王少茗
摘 要: 符號(hào)互動(dòng)理論(symbolic interaction theory)的研究范疇是微觀層面的有意義的符號(hào)和人際間的各類互動(dòng)。利用符號(hào)互動(dòng)理論的觀點(diǎn)和方法,為對(duì)外漢語(yǔ)新手教師如何塑造角色從掌握教育符號(hào)、提高自我身份認(rèn)同、積極開展互動(dòng)與合作、樹立教師權(quán)威、樹立終身學(xué)習(xí)的觀念等方面提出建議。
關(guān)鍵詞: 符號(hào)互動(dòng)理論 對(duì)外漢語(yǔ) 新手教師
教師是課堂的引導(dǎo)者,教師的能力強(qiáng)弱在一定程度上決定著一堂課的成功與否。目前我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)事業(yè)如火如荼。開展對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的院校數(shù)量和規(guī)模明顯增長(zhǎng),對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍相應(yīng)擴(kuò)大,每年有大量新手教師入職。通過借鑒教育社會(huì)學(xué)中的符號(hào)互動(dòng)理論,幫助新手教師有效提高專業(yè)水準(zhǔn),更新專業(yè)結(jié)構(gòu),在達(dá)到社會(huì)的外在角色規(guī)范及期待的同時(shí)實(shí)現(xiàn)教師內(nèi)在的身份認(rèn)同。
一、符號(hào)互動(dòng)理論的內(nèi)涵
1.符號(hào)互動(dòng)理論的歷史發(fā)展。
符號(hào)互動(dòng)理論學(xué)派的鼻祖是喬治·米德(George Herbert Mead),這一專業(yè)術(shù)語(yǔ)是赫伯特·布魯默(Herbert Mlumor)于1973年發(fā)明的[1]。20世紀(jì)30年代的美國(guó)正經(jīng)歷工業(yè)浪潮的洗禮,出現(xiàn)了諸多社會(huì)問題。彼時(shí)的社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)真實(shí)社會(huì)的具體問題的應(yīng)用性。在理論方面,形式主義和齊美爾(Georg Simmel)所開辟的對(duì)社會(huì)互動(dòng)的研究、詹姆斯(William James)對(duì)自我的分析、查爾斯·庫(kù)利(Charles Cooley)的“鏡中自我”(the looking-glass self)、威廉·I.托馬斯(William Isaac Thomas)的“情境定義”及約翰·杜威(John Dewey)的實(shí)用主義等均為符號(hào)互動(dòng)理論奠定了基礎(chǔ)。在以后符號(hào)互動(dòng)理論發(fā)展和流變中,形成芝加哥學(xué)派和艾奧瓦學(xué)派(Iowa),二者區(qū)別在于是否量化的科學(xué)取向。此后,又衍生出戈夫曼(E. Goffman)的擬劇理論(dramaturgical approach)、E.利默特(Edwin Lemert)和H.貝克(Howard Becker)的標(biāo)簽理論(labeling theory)等。
2.符號(hào)互動(dòng)理論的主要觀點(diǎn)。
(1)米德的符號(hào)互動(dòng)理論。
心靈(mind)、自我(self)與社會(huì)(society)是米德理論中最核心的概念。米德認(rèn)為,姿態(tài)是情緒、意義、思想的表達(dá)。個(gè)體的姿態(tài)刺激其他個(gè)體,使之做出調(diào)整,這種調(diào)整又轉(zhuǎn)而刺激初始個(gè)體,即“姿態(tài)的會(huì)話”[2],在此過程中構(gòu)成了“意義”[3]。尤其是有聲的姿態(tài),它在姿態(tài)發(fā)出者和姿態(tài)接受者身上喚起同樣的反應(yīng)[4],這使我們無(wú)意識(shí)地模仿他人的態(tài)度。心靈是人類的反思的智能,其特征在于人類可以根據(jù)過去事件的結(jié)果和對(duì)未來(lái)情景的想象決定當(dāng)下的行動(dòng)。人類可以將某些特征從環(huán)境中剝離出來(lái),使其關(guān)系清晰呈現(xiàn),再借助符號(hào)繼續(xù)思考。自我在個(gè)體與社會(huì)及其他個(gè)體的關(guān)系的結(jié)果中發(fā)展起來(lái)。自我發(fā)展的兩個(gè)階段是兒童的游戲階段和競(jìng)賽階段[5]。米德將“自我”二分為“主我(I)”和“客我(me)”:“主我”是個(gè)體對(duì)他人態(tài)度的反應(yīng),“客我”是自身所采取的一組他人的態(tài)度,即“泛化的他人”。換言之,主我的沖動(dòng)引發(fā)行動(dòng),客我則約束行動(dòng)。“自我”的產(chǎn)生,是因?yàn)槿祟惸軌蜃叱鲎陨斫?jīng)驗(yàn)站在他人的視角,通過他人對(duì)自己的態(tài)度審視作為對(duì)象的自己,從而形成自我并不斷發(fā)展關(guān)于自我的意識(shí)。心靈和自我是人類經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)性產(chǎn)物[6]。二者的發(fā)展,既是客觀世界的內(nèi)化過程,又是人腦賦予客體意義的外化過程。
(2)布魯默的符號(hào)互動(dòng)理論。
布魯默為符號(hào)互動(dòng)理論提出幾個(gè)前提[7]:首先,個(gè)體具有“自我互動(dòng)”的能力;其次,人類根據(jù)環(huán)境或某事物對(duì)自身的意義展開行動(dòng);再次,在“聯(lián)合行動(dòng)”中通過雙重解釋使參與者互相適應(yīng)。布魯默排斥將人類的行為簡(jiǎn)化為機(jī)械的行為主義的刺激-反應(yīng)作用,并提出“探究”和“檢驗(yàn)”兩種研究方法,避免米德純粹哲學(xué)而方法論不足的缺憾[8]。
(3)戈夫曼的“擬劇理論”。
戈夫曼在符號(hào)互動(dòng)理論的基礎(chǔ)上,結(jié)合戲劇透視法理論提出“擬劇理論”。他認(rèn)為,人類社會(huì)就像一個(gè)舞臺(tái),所有社會(huì)性行為都類似于舞臺(tái)上的表演行為。個(gè)體根據(jù)背景的不同(即“情景合宜”[9])、社會(huì)對(duì)角色要求的不同,結(jié)合自身對(duì)角色和情境的理解,不斷調(diào)整自身的語(yǔ)言因素和非語(yǔ)言因素影響他人的反應(yīng),使對(duì)方對(duì)自己的印象達(dá)到預(yù)期的效果,最終引導(dǎo)他人根據(jù)自己的意愿行事。
二、符號(hào)互動(dòng)理論對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)新手教師的啟示
1.在師生互動(dòng)過程中掌握教育符號(hào)、建構(gòu)意義。
教育符號(hào)即教學(xué)過程中具有教學(xué)意義的符號(hào)。根據(jù)分類標(biāo)準(zhǔn)的不同,課堂中的符號(hào)可以分為不同的類型[10]:依照教學(xué)基本要素,可分為教師符號(hào)、學(xué)生符號(hào)和文本符號(hào);課堂中的符號(hào)互動(dòng)依照互動(dòng)雙方的不同,可分為師生間互動(dòng)、生生間互動(dòng)、師師間互動(dòng)等;依照互動(dòng)時(shí)間的不同,可分為課前互動(dòng)、課中互動(dòng)、課后互動(dòng)。其中,師生間互動(dòng)是各類教學(xué)互動(dòng)的核心。據(jù)此,新手對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)積極地調(diào)整教師語(yǔ)言符號(hào),培養(yǎng)尋找和利用各類課堂符號(hào)的能力。根據(jù)戈夫曼的理論,如果新手教師塑造的印象能得到學(xué)生的喜愛,那么學(xué)生從感性上就會(huì)更愿意親近、信任教師。
2.塑造“心靈”與“自我”,調(diào)節(jié)角色沖突,提高自我身份認(rèn)同感。
身份認(rèn)同感源于兩方面:一是自我與他人的個(gè)性差異,二是自我與他人的共性聯(lián)系。當(dāng)教師的個(gè)體性與社會(huì)性處于相對(duì)平衡的狀態(tài)時(shí),身份認(rèn)同感就會(huì)比較強(qiáng),反之就會(huì)導(dǎo)致身份認(rèn)同障礙。新手教師可以通過與集體趨同的方式尋求集體內(nèi)其他人的肯定,從而找到自身在集體中的定位,減輕恐懼感?!敖處煛边@個(gè)角色既包含社會(huì)層面上對(duì)教師長(zhǎng)期約定俗成的共同期待,又包含每一位獨(dú)立的教師個(gè)體對(duì)教師的不同理解和思考。成為“教師”不僅意味著成為體現(xiàn)自我信念與價(jià)值的生命性存在,還意味著成為制度主宰之下合乎標(biāo)準(zhǔn)的功能性存在。在教育體系中,教師扮演著多重角色,對(duì)學(xué)生而言是傳道授業(yè)者,對(duì)其他教師而言是同事等。頻繁的身份轉(zhuǎn)換常導(dǎo)致教師陷入角色沖突。日本學(xué)者新堀通也[11]認(rèn)為教師的角色沖突源于三種:一是教師自身的不同角色意識(shí)間的沖突,二是教師自身角色與社會(huì)期待的沖突,三是社會(huì)對(duì)教師不同期待之間的沖突。新手教師們需要實(shí)時(shí)關(guān)注自身的心理狀態(tài),明確自身的社會(huì)定位及所追求的自我價(jià)值,在不同角色間維持平衡。
3.積極開展互動(dòng)與合作。
互動(dòng)包含著雙方對(duì)符號(hào)意義的雙向理解。在教學(xué)過程中,新手教師應(yīng)有意識(shí)地選擇合適的語(yǔ)言表達(dá)方式、表情、姿態(tài)、教材等符號(hào)。對(duì)外漢語(yǔ)課堂中,教師要面對(duì)漢語(yǔ)水平參差不齊的學(xué)生,此時(shí)非語(yǔ)言的教育符號(hào)顯得尤為重要。教師要學(xué)會(huì)用簡(jiǎn)明的手勢(shì)或動(dòng)作下達(dá)指令。由于學(xué)生國(guó)別不同,同一個(gè)符號(hào)可能在不同文化語(yǔ)境中具有不同的含義。為了避免師生互動(dòng)中的誤解甚至沖突,新手教師要事先做好準(zhǔn)備。除師生互動(dòng)之外,教師還要與學(xué)校其他成員及家長(zhǎng)進(jìn)行對(duì)話、協(xié)商、合作和分享,尤其是教師同伴間的互動(dòng)。新手教師要在課后反思教學(xué)行為,與同伴們分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。要積極參與營(yíng)造和諧的團(tuán)隊(duì)氛圍,維持健康良好的人際關(guān)系。
4.樹立教師權(quán)威。
教育社會(huì)學(xué)家涂爾干(Emile Durkheim)認(rèn)為教育在本質(zhì)上是權(quán)威性的,教師被視為社會(huì)的代言人、所處時(shí)代和國(guó)家的道德觀念的解釋者[12]。此后,韋布(Webb)將教師權(quán)威分為“地位的權(quán)威(positional authority)”和“個(gè)人的權(quán)威(personal authority)”[13]:前者來(lái)自于學(xué)校所賦予的地位,是非自發(fā)性的,師生之間是疏離的;后者來(lái)自于學(xué)生對(duì)教師的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及行為的信任,是自發(fā)性的,師生之間是親密的。新手教師缺乏經(jīng)驗(yàn),且由于對(duì)外漢語(yǔ)課堂的特殊性,學(xué)生的年齡、受教育背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異較大。有學(xué)生為了試探教師水平而故意提出刁鉆的問題。又或者新手教師對(duì)漢語(yǔ)本體知識(shí)或教材的掌握不夠透徹,難以解答學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題。此時(shí)新手教師應(yīng)該保持鎮(zhèn)定,實(shí)事求是;為了避免學(xué)生對(duì)自己產(chǎn)生不信任,教師們要采取一些迂回的措施維護(hù)自己的權(quán)威,例如和學(xué)生說:“你的問題很好,我能考慮后再回答你嗎?”新手教師難免想與學(xué)生迅速熟絡(luò)。但如果教師和學(xué)生過于親密,教師的指令對(duì)學(xué)生而言就不再具有威懾力。但如果教師和學(xué)生太過疏遠(yuǎn),學(xué)生的情感需求就會(huì)得不到滿足。所以,新手教師要學(xué)會(huì)有意識(shí)地與學(xué)生保持適當(dāng)?shù)木嚯x。在師生互動(dòng)中,新手教師們要保持克制的態(tài)度,偶爾透露出一些教師的生活經(jīng)歷和愛好等。這樣既讓學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生新奇感,又讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)站在他們面前的是一個(gè)生動(dòng)的人,而不是一個(gè)乏味的上課道具。
5.樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。
教師所處的情境始終處于變動(dòng),教師不斷建構(gòu)、解構(gòu)及再建構(gòu)符號(hào)意義。無(wú)論是對(duì)外漢語(yǔ)教師還是其他教師,都要樹立終身學(xué)習(xí)的觀念。
綜上,筆者對(duì)外漢語(yǔ)新手教師提出如下建議:加深對(duì)各類教學(xué)符號(hào)的理解;處理好內(nèi)在個(gè)性和外在規(guī)范的關(guān)系,保持個(gè)性自我和社會(huì)自我之間的動(dòng)態(tài)平衡;在課堂互動(dòng)中細(xì)心考察,根據(jù)符號(hào)互動(dòng)理論對(duì)學(xué)生可能的反應(yīng)做出預(yù)判;建立與領(lǐng)導(dǎo)、其他教師同事的友好關(guān)系,形成一個(gè)團(tuán)隊(duì);保持自信,不能因挫折對(duì)自己和這一職業(yè)喪失信心;掌握課堂技巧,時(shí)刻學(xué)習(xí),等等。符號(hào)互動(dòng)理論作為一種關(guān)注符號(hào)及人與社會(huì)間互動(dòng)的理論,通過調(diào)查統(tǒng)計(jì)和分析,一定可以為教育事業(yè)提供新的視角和新的動(dòng)力。
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