尤錚

摘 要：文章選取哥倫比亞大學教師學院和印第安納大學布魯明頓分校教育學院為案例，采用文本分析和訪談法，對兩個學院的學科評估舉措開展研究。研究發(fā)現(xiàn)，在美國高等教育的學科評估中，學位項目是學科評估工作的基本對象、認證制度是評估的核心路徑。整體上，認證體系龐大而多元，首先是機構(gòu)多樣，各級各類第三方機構(gòu)和學會組織是認證的實施主體；其次是標準多元，每個學位項目都有一套標準體系。這種模式既在一定程度上體現(xiàn)了政府意志，又從根本上保障了高校的自主權(quán)。

關(guān)鍵詞：美國高等教育；評估體系；認證標準；學位項目

一、問題提出

1949年以來，我國的“重點大學認定”（20世紀50-80年代）“211工程”“985工程”（20世紀90年代-21世紀初）等高等教育發(fā)展戰(zhàn)略均僅以學校作為基本單位。進入21世紀，隨著2006年“985工程優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”、2010年“特色重點學科項目”等計劃的實施，學科在高等教育體系中的重要意義不斷顯現(xiàn)，以學科建設(shè)為抓手促進大學建設(shè)成為我國高等教育發(fā)展的一條清晰的線索。2017年1月提出的“雙一流”建設(shè)暫行實施辦法同樣延續(xù)了強調(diào)學科的邏輯，明確提出“堅持以學科為基礎(chǔ)”。此外，與以往的高等教育戰(zhàn)略相比，“雙一流”的一個重要變革體現(xiàn)在，它設(shè)定了“五年為一個建設(shè)周期”，強調(diào)“能進能出”的“動態(tài)管理”機制[1]。不論是作為“進與出”的調(diào)節(jié)機制，還是作為質(zhì)量保障的組成部分，學科評估都是最重要的環(huán)節(jié)之一。在國家提出的“中期和期末評價”“高校自評”“專業(yè)委員會”“第三方評價”等改革要點的基礎(chǔ)上，全面認識國際上的現(xiàn)行模式，尤其是高等教育發(fā)達國家的實踐，對我國探索完善“雙一流”學科評估體系有一定助益。

二、文獻回顧

認證是高等教育質(zhì)量管理和保障的重要路徑，“認證制度”是美國高等教育語境下與“評估”相關(guān)的一個重要概念。因此，要厘清美國高校學科評估的相關(guān)問題，認證制度是重要起點。熊耕等學者較早地研究了美國認證制度的概況、特征、標準演進及政府角色：經(jīng)美國聯(lián)邦教育部（USDE）或高等教育認證委員會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）的許可，認證機構(gòu)獲得資格，其認證結(jié)果決定了高校辦學的合法性及高等教育資源的獲得。這一制度整體上呈現(xiàn)出資源與強制、獨立與制約、科學與民主、自治與責任并重的特征[2]。朱迪斯·伊頓（Judith Eaton）在擔任CHEA主席期間指出，認證制度的價值在于評價高校對學生和社會的貢獻、保證和提高高等教育質(zhì)量、維持高等教育的學術(shù)價值、協(xié)調(diào)高等教育與政治的關(guān)系、服務公眾利益及需求[3]，這些重要意義在今天仍然被延續(xù)，內(nèi)涵也不斷豐富。近幾年，江波等關(guān)注了認證制度的新發(fā)展，并對認證體系的構(gòu)成、層次、類型做了梳理。在認證制度基本事實和知識圖景不斷清晰的基礎(chǔ)上，更多學者逐漸拓寬研究邊界，不斷加強研究深度，認證采用的標準[4]、聯(lián)邦政府與認證機構(gòu)的關(guān)系[5]等均成為學界的關(guān)注點。

當前，已有研究對認證制度的探索主要聚焦于院校層面。事實上，認證包括院校認證和專業(yè)認證?；诒狙芯康哪康募霸盒?學科-專業(yè)間緊密依存、互相關(guān)聯(lián)的特性，本研究在梳理院校認證新發(fā)展的同時，重點關(guān)注專業(yè)認證的內(nèi)容，并通過訪談獲取關(guān)鍵信息，以期更豐富地呈現(xiàn)美國高等教育學科評估的多個層次和維度。

三、研究設(shè)計

（一）案例

美國的高等教育存在較大的州際和校際差異。為了兼顧研究的可行性和代表性，本研究選取哥倫比亞大學（下文簡稱哥大）和印第安納大學布魯明頓分校（下文簡稱印大）為案例，將研究的學科范圍縮小至教育學。第一，兩所學校的教育學科水平均較為卓越，在上海交大的世界大學學術(shù)排名（Academic Ranking of World Universities，ARWU）教育學排名中，哥大位列全球第14名，印大位列全球第34名[6]；在《美國新聞與世界報道》（US News&World; Report）教育研究生院排名中，哥大位列全球第7名，印大位列全球第30名[7]。第二，哥大是私立高校，位于美國東部的國際大都會——紐約市；印大是公立高校，位于美國的中部小城市——布魯明頓。第三，哥大教師學院（Teachers College，TC）具有極高的獨立性，印大教育學院（School of Education，SE）則是學校的下屬二級學院。綜合以上三方面因素，在具有卓越教育質(zhì)量的同時，兩所學校的性質(zhì)和地理區(qū)位各異、教育學院與大學的關(guān)系有所差異，使得案例具有一定代表性，較好地保障了研究意義。

（二）方法

本研究以詮釋學為方法論，具體采用文本分析法和訪談法展開分析。首先，梳理學術(shù)文獻、兩個學院的官方文本、認證機構(gòu)的相關(guān)政策，形成關(guān)于美國大學學科評估的基礎(chǔ)知識框架；其次，從上述基礎(chǔ)知識框架中提煉出五個關(guān)鍵問題，于2018年5月下旬前往兩所學院對師生進行訪談，挖掘評估實踐背后的運行邏輯、關(guān)鍵環(huán)節(jié)及存在問題。研究的文本分析對象、受訪對象情況和訪談的核心問題如表1所示。

四、研究發(fā)現(xiàn)

通過對兩個學院官方政策的梳理，發(fā)現(xiàn)在其質(zhì)量保障和評估工作中，認證既是基本的工作內(nèi)容，又是重要路徑，這印證了研究以認證制度為起點的合理性和適切性；其次，兩所學院認證和評估工作的對象主要是學位項目。基于此，采用下述模式報告研究發(fā)現(xiàn)：以認證制度的類型為框架、以學位項目認證為內(nèi)容主體、以訪談獲取的數(shù)據(jù)為補充。

（一）基于文本分析

1.認證制度的框架

美國高等教育認證制度的構(gòu)成如圖1所示。由CHEA和USDE向認證機構(gòu)賦權(quán)，這是該體系運作的前提。其中，CHEA考量認證機構(gòu)對高校學術(shù)質(zhì)量的貢獻，屬于民間認可，賦予高校學術(shù)合法性；而USDE認可的認證機構(gòu)能幫助高校及師生爭取聯(lián)邦政府的資金，賦予高校資源支持，屬于官方認可（見圖1）。[8]

認證機構(gòu)分為區(qū)域性、全國性、專業(yè)性三類。第一，區(qū)域性認證在全國范圍內(nèi)形成了6個基于地理分區(qū)的區(qū)域協(xié)會，范圍覆蓋全美，是認證制度中最重要的部分，認證對象是院校。第二，全國性認證分為宗教信仰相關(guān)和職業(yè)相關(guān)兩類，認證對象是這兩個類別的相關(guān)專業(yè)。第三，專業(yè)性認證是對高校開設(shè)的某一專業(yè)開展認證，如商科、工程專業(yè)等。認證工作的流程為：單位自評→同行評審→入校調(diào)研→做出評判→定期外審[10]。本研究關(guān)注的教育學在三種類型中均有涉及：首先，區(qū)域認證是對學科所依賴的高校進行認可，這是學科存在和發(fā)展的前提；其次，教育學下設(shè)的“教師培養(yǎng)學位項目”屬于職業(yè)相關(guān)類，畢業(yè)生需要獲得教師職業(yè)資格，這類項目接受全國性認證；最后，教育學其他下設(shè)專業(yè)的學位項目要接受相關(guān)認證機構(gòu)和學會組織的專業(yè)認證。

2.區(qū)域性認證及標準（學校層次）

區(qū)域性認證的對象是院校，學校通過認證才能取得辦學合法性，并申請聯(lián)邦政府的資金。六大區(qū)域劃分如圖2所示，哥大所在的紐約州屬于中部片區(qū)（Middle States），該區(qū)域的協(xié)會是“中部院校與學校協(xié)會”（Middle States Association of Colleges and Schools），負責高等教育認證的機構(gòu)是“中部高等教育委員會”（Middle States Commission on Higher Education，MSCHE）。印大所在的印第安納州屬于中北部片區(qū)（North Central），該區(qū)域的協(xié)會是“中北部院校與學校協(xié)會”（North Central Association of Colleges and Schools），負責高等教育認證的機構(gòu)是中北部“高等教育委員會”（The Higher Learning Commission，HLC）。

MSCHE對哥大的認證工作始于1921年，最近一輪認證在2016年開展，下一輪認證預計安排在2025或2026年。MSCHE采用的認證標準包括七個維度：使命和目標；倫理和道德操守；學生學習項目的設(shè)計與事實；對學生學習的支持；教育效能評估；規(guī)劃、資源及院校改進；治理、領(lǐng)導力與管理[11]。每個一級標準（Standard）下設(shè)有十余條細分標準（Criteria），囿于篇幅，本研究僅對一級標準進行分析。

HLC對印大的認證工作始于1913年，最近一輪認證在2017-2018年度，下一輪認證預計在2027-2028年度。HLC采用的認證標準包括五個維度。使命；誠信：倫理和責任規(guī)范；教與學：質(zhì)量、資源與支持；教與學：評估與改進；資源、規(guī)劃和院校效能[12]。同樣，每個一級標準（Criterion）下有十余條核心指標（Core Components）。

對兩套區(qū)域認證一級標準進行編碼和歸類，可以發(fā)現(xiàn)，他們共同強調(diào)的核心維度包括學校使命、教學工作、學校資源、學校治理。兩校的區(qū)別在于，TC成立于1887年，初期是一所獨立機構(gòu)，1898年才并入哥大。這樣的歷史淵源使得TC相較于哥大其他學院具有較強的獨立性和較高的自治權(quán)。例如，TC保留著自己的董事會（Board of Trustees）、院領(lǐng)導稱謂是“President”而非“Dean”，具有獨立的法律地位和財政權(quán)。因此，哥大和TC均要接受MSCHE的認證。而印大的情況與此不同，僅在大學層面接受HLC的區(qū)域認證。

3.全國性認證及標準（職業(yè)取向）

TC和SE都承擔職前教師培養(yǎng)（TeacherPreparation）的職能，為中小學和幼兒園培養(yǎng)輸送教師和管理者。TC的這類學位項目包括：教師教育碩士，學校輔導員碩士，學校心理教師碩士、博士，學校建筑和學區(qū)管理碩士、博士等。SE的研究生項目與此類似，還設(shè)有本科層次的教師教育項目。教師培養(yǎng)項目具有明確的職業(yè)取向，由“教師培養(yǎng)認證委員會”（Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP）在全美范圍內(nèi)開展認證工作。

CAEP是USDE賦權(quán)的機構(gòu)，以促進P-12學段教師培養(yǎng)項目的公平、卓越和質(zhì)量提升為目的。在全美范圍內(nèi)，開設(shè)中小學教師、學校管理者學位項目的院校均要接受CAEP的認證。CAEP采用的一級標準包括五個維度：學科課程知識和教學知識；實習機構(gòu)伙伴關(guān)系與教學實踐；學位候選人的質(zhì)量、招收與選拔；項目影響力；項目開設(shè)單位的質(zhì)量保障及持續(xù)提質(zhì)機制。[13]

此外，SE是美國教師教育學院協(xié)會（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE）的成員，AACTE也是專門開展P-12教師培養(yǎng)學位項目認證的專業(yè)組織，但不具備CAEP的官方背景，認證范圍僅包括其會員院校。因此，SE的教師教育項目也要接受AACTE的認證，一級標準包括八個維度：服務所有學生；公平；高質(zhì)量的學習；專業(yè)性；多元性；獎學助學與知識生產(chǎn)；問責；將前沿知識和技能納入課堂。[14]

對兩個機構(gòu)的認證標準進行編碼和歸類，可以看到，在教師教育項目中，共同強調(diào)的核心維度包括學科知識、教學技能、實踐考核、畢業(yè)生質(zhì)量、項目治理等。

4.專業(yè)性認證及標準（專業(yè)層次）

與前兩類認證不同，專業(yè)性認證表現(xiàn)出明顯的自主性和多元性。首先，接受何種認證取決于學校開設(shè)了哪種專業(yè)；其次，不同專業(yè)的認證機構(gòu)和標準皆不相同；再次，學校可自主選擇認證機構(gòu)。這種自主性和多元性在兩個學院均有體現(xiàn)。以學校心理學研究生項目為例，TC選擇美國心理學會（APA）的認證，而SE選擇全國學校心理學家協(xié)會（NASP）的認證。

由于TC的學術(shù)領(lǐng)域包括教育、心理、健康三個大類，因此其專業(yè)認證門類非常多元。與教育學科相關(guān)的主要涉及心理和特殊教育，包括：由美國心理學會認證的臨床心理學、學校心理學、咨詢心理學博士研究生項目；由聾人教育委員會（CED）認證的聾人和聽障教育碩士、博士項目；由特殊兒童委員會（CEC）認證的智力殘障與自閉癥教育碩士、博士項目等。SE的專業(yè)項目集中在心理學領(lǐng)域，包括咨詢心理學、學校心理學等，認證機構(gòu)有全國學校心理學家協(xié)會、中北部AdvancED機構(gòu)等。

本研究以CEC的特殊教育教師職前培養(yǎng)標準為例，其采取的一級標準包括七個維度：學習者發(fā)展及個體學習差異；學習環(huán)境；學科課程知識；評估；教學計劃與策略；專業(yè)學習與道德操守；合作[15]?？梢园l(fā)現(xiàn)，它與CAEP的教師教育認證標準有諸多共同之處，又針對特殊教育對象的特征做了調(diào)整。因此，在與教育學科相關(guān)的項目認證中，全國性認證和專業(yè)性認證共同發(fā)揮作用。

5.其他評估舉措及標準（TC的內(nèi)部評估）

認證的實質(zhì)是在機構(gòu)自評的基礎(chǔ)上接受同行評價，因此，雖然流程中兼有自評和他評，但一般被定義為外部評價。研究發(fā)現(xiàn)，TC建立了一套良好的質(zhì)量保障工作機制，在接受認證的同時，也開展內(nèi)部評估。由于高度自治，TC設(shè)有學院層面的質(zhì)量保障責任部門“認證和評估辦公室”（Office of Accreditation and Assessment，OAA），核心目標是確保TC的工作達到國家、州、哥大的要求，確保學生和各類項目的卓越質(zhì)量。OAA一方面要配合區(qū)域性MSCHE和全國性CAEP的認證，另一方面要負責學院的學術(shù)評估和行政評估工作[16]。相應地，與評估相關(guān)的政策研究、數(shù)據(jù)維護等工作也屬于OAA的職責。

在內(nèi)部評估中，TC以學院的使命和目標作為學術(shù)項目和行政機構(gòu)的工作統(tǒng)領(lǐng)，學術(shù)評估以學習效果評估和學位項目評估為路徑；行政評估統(tǒng)合在院校效能評估中開展。

（1）以學習效果評估為核心的學術(shù)評估

學術(shù)評估包括學習效果評估和學位項目評估兩類，前者是核心，后者以前者為基礎(chǔ)。為此，TC成立了學生學習效果評估咨詢委員會（The Advisory Committee on Student Learning Outcomes Assessment，SLOA）作為這項工作的領(lǐng)導協(xié)調(diào)機制，成員包括TC教務長、OAA主任、各系代表。TC設(shè)定了學生學業(yè)的五項核心能力：專業(yè)技能；調(diào)查研究；專業(yè)化發(fā)展和終身學習；交流、合作與領(lǐng)導力；多樣性、多元文化和社會正義。開展評估時，以不同專業(yè)的學位項目為單位，在使命和五項核心能力的框架下細化評價內(nèi)容。

本研究以TC國際與比較教育專業(yè)為例，列舉了該專業(yè)針對五項核心能力細化的學習效果目標（見表2）。

作為評估工作的制度保障，TC明確了學習效果評估的四條原則，包括以學位項目為單位、由教學科研人員設(shè)計和管理評估項目、盡可能利用現(xiàn)有的方法、以改進而非合規(guī)為目的，四點原則體現(xiàn)出TC開展評估工作的價值取向。

（2）嵌套在學院效能評估中的行政評估

行政評估的對象是各行政部門及其工作情況。TC的使命、主要目標、次要目標是學院工作的統(tǒng)領(lǐng)，在這一根本原則下，下設(shè)行政部門由分管副院長領(lǐng)導制定各自的工作目標。這些不同層次的目標之間的關(guān)系是：TC次要目標是下設(shè)部門的主要目標，下設(shè)部門的次要目標是TC目標達成的具體策略。例如，TC的次要目標之一是“2.2提供不同的教育項目滿足學習者的需求”，教務長辦公室針對這一點明確了“2.2.a進一步拓展非傳統(tǒng)和非學分的教育項目”，如此，2.2.a便成為實現(xiàn)2.2的具體策略[18]。這一工作目標系統(tǒng)是TC開展效能評估的行動框架。

（二）基于訪談

在上述文本分析的基礎(chǔ)上，本研究重點關(guān)注了五個問題：認證制度在學科評估中的作用、認證的重要環(huán)節(jié)、認證的標準體系、認證之外的其他措施、核心問題。通過到兩所案例學院開展訪談，得出以下五點發(fā)現(xiàn)。

第一，受訪師生認同認證制度是學科評估的基本路徑。就訪談經(jīng)驗看，“學科評估”在一定程度上是我國高等教育情境下的一個術(shù)語。美國高等教育與質(zhì)量保障相關(guān)的核心概念是認證和評估，但未明確到“學科”這個層次。事實上，學科這一概念本身尚存在一定模糊性，雖然近年來有學者開始研究學科的定義、學科的內(nèi)容維度、學科和專業(yè)的區(qū)別聯(lián)系等問題，但還未達成一致意見。因為學科本身就是一個復雜體，它既是一種知識體系，又是一種學術(shù)制度[19]，學科與專業(yè)之間具有依附性、統(tǒng)一性、協(xié)同性[20]，難以清晰切割二者的邊界。從本研究選取的案例學院看，他們都以認證為質(zhì)量保障機制，把“學位項目”作為評估的基本單位。藉此，在美國高等教育認證制度的背景下，“學科”被操作化為“專業(yè)學位項目”。

第二，關(guān)于認證環(huán)節(jié)，就讀于SE的博士研究生M指出一個核心問題。求學期間，M長期在該院的一個全美本科生追蹤調(diào)研項目中擔任研究助理，結(jié)合就讀和工作經(jīng)驗，M認為，認證的第一步，即“自評”是最重要的環(huán)節(jié)。M說：“項目師生共同研討、發(fā)現(xiàn)問題的過程（Self-study）才是真正對質(zhì)量改進產(chǎn)生作用的環(huán)節(jié)。至于形成自評報告之后，提交給外部認證機構(gòu)，以及他們來校開展的走訪調(diào)研，事實上并不對質(zhì)量產(chǎn)生促進作用。真正的核心在于組織的內(nèi)部學習?！盡基于切身體會形成的認知反映了認證制度的設(shè)計邏輯，朱迪斯·伊頓曾指出：“美國高等教育長期把形式多樣的自評作為質(zhì)量和效能判斷的主要方式，這也是認證制度形成的歷史淵源”[21]?？梢?，雖然認證被普遍視為一種外部的同行評價，但自評既是流程起點，也是制度核心。

第三，關(guān)于認證的標準，受訪者認為，標準體系經(jīng)過的嚴格的論證開發(fā)程序，能較好地反映院校和學位項目的實際情況，但也因多元化產(chǎn)生了一些問題。SE的一位院領(lǐng)導、兼任教師教育本科學位項目負責人的K教授提到，“教師教育本科項目的各類評估及數(shù)據(jù)采集都非常豐富，包括學生評課、實習評價、畢業(yè)后調(diào)查等，但龐雜的數(shù)據(jù)系統(tǒng)引發(fā)了數(shù)據(jù)利用率不高的問題。CAEP的認證結(jié)果也建議我們需要不斷完善自己的質(zhì)量保障機制。”應該說，SE面臨的問題并非標準本身存在的問題，而與組織建設(shè)不無關(guān)聯(lián)。前文所述，與TC不同，SE沒有學院層面的質(zhì)量保障責任部門，加之K指出的“研究型大學的定位使得教授除了自身的研究領(lǐng)域，很難關(guān)心其他方面的工作”，因此，如果設(shè)置專門的責任部門，統(tǒng)合好學術(shù)人員和行政人員的力量，有助于從工作架構(gòu)和組織保障上應對標準體系龐大帶來的利用率低下的問題。

第四，認證以外的評估措施。就職于SE的V教授是美國高等教育領(lǐng)域的知名專家，曾在美國院校研究協(xié)會（Association for Institutional Research，AIR）擔任重要職務。V認為，認證是一種高度制度化的評估措施，院校研究也是評估和提質(zhì)的有效路徑，“院校研究以具體的學校為對象，基于對院校發(fā)展狀況的研判，提出若干應對策略，有極強的實踐性和針對性?！?V還指出，“在區(qū)域性認證、全國性認證、專業(yè)性認證之外，市場是一個不可忽視的因素，雖然沒有成文的規(guī)定，但學生就業(yè)、市場口碑等因素對評估日益產(chǎn)生重要影響。”當被追問“這是一種隱性影響嗎？”V說“一點也不隱性，市場的作用越來越顯性。雖然有點像商業(yè)運作模式，但越來越多的高校都表現(xiàn)出這種趨勢。這也可以解釋為什么大學排名系統(tǒng)的影響不斷提升。”

第五，認證制度背后的運行邏輯是需要關(guān)注的核心問題。TC下設(shè)的一個研究中心的負責人C博士特別提到，“在關(guān)注認證制度現(xiàn)象的同時，還應該明白它是一種由第三方機構(gòu)開展的評價。而且這一制度的形成，并不是政府的外力推動，主要還是靠高校自身對質(zhì)量的重視，事實上美國的教育主管部門也不具備這樣的權(quán)力?！盋強調(diào)的“高校自身重視、第三方機構(gòu)”等特征與認證制度背后的深層次邏輯是密不可分的，已有研究指出，認證活動呈自下而上的形態(tài)，是一種高度專業(yè)的同行評審，本質(zhì)上是院校的自律行為，認證旨在幫助大學實現(xiàn)自身目標[22]，而非迎合教育主管部門的外部考評。

（三）小結(jié)

兩所案例學院的評估體系及各環(huán)節(jié)采用的標準可以歸納表達為圖3和圖4。在認證和評估的過程中，認證機構(gòu)的標準、大學和學院層面的使命與目標是標準的核心內(nèi)容。從評估主體的角度，可把學科評估分為外部和內(nèi)部兩種。外部評估是各級各類認證，如哥大對應的MSCHE，印大對應的HLC，兩校共同的CAEP等。認證構(gòu)成了評估體系的主體部分，即使在不同學校之間也具有很多共同點，表現(xiàn)出良好的制度穩(wěn)定性。此外，認證以10年為周期，5年開展一次中期考核，相對較長的周期符合高等教育的特點和發(fā)展規(guī)律。內(nèi)部評估因校而異，哥大TC以學術(shù)和行政為版塊，構(gòu)建了內(nèi)部評估制度，以對學習效果、院校效能等關(guān)鍵環(huán)節(jié)為評估對象，推動其制度目標的實現(xiàn)。而印大SE更加緊密地依附于學校，所以學院層面的內(nèi)部評估機制相對不明晰，但也在認證制度的自評環(huán)節(jié)發(fā)揮組織學習的效用，并通過院校研究等途徑推動質(zhì)量提升。

五、結(jié)語

體系方面，在美國高等教育認證制度的框架內(nèi)，兩所案例高校都探索建立了自己的學科評估和質(zhì)量保障體系。研究發(fā)現(xiàn)，政府在這一體系運行過程中的角色扮演一直是個關(guān)鍵問題。從兩個學院的經(jīng)驗看，認證制度較好地調(diào)和了政府和高校的關(guān)系。首先，無論是聯(lián)邦政府的資源配置，還是對認證機構(gòu)的許可，均說明認證制度在一定程度上體現(xiàn)了政府意志，這一點在本研究中的印第安納大學（公立高校）表現(xiàn)得尤為明顯，這也符合教育的公益屬性。同時，由于認證制度肇始于高校自發(fā)行為的歷史淵源及幫助高校達成自設(shè)目標的功能指向，因此，學術(shù)權(quán)力和專業(yè)權(quán)力始終高于行政權(quán)力。

標準方面，認證的實施主體是在組織和利益關(guān)系上真正獨立于政府和學校的第三方機構(gòu)、專業(yè)的學會組織，這些組織存續(xù)的重要基礎(chǔ)是專業(yè)能力，從而保障了認證和標準的專業(yè)性，并有效克服了認證評估工作的行政導向。在美國，這一點對于既要接受政府撥款，又要保持辦學自主的公立高校而言尤為重要。此外，認證采用的標準表現(xiàn)出顯著的聚焦性、多元性、自主性，認證工作以學位項目為基本單位，每個專業(yè)的學位項目均有一套標準體系，不同地區(qū)、不同學校皆可采用不同的標準，并不存在處于實質(zhì)壟斷地位、具有指揮棒效應的認證機構(gòu)和統(tǒng)一標準。因此，認證功能得以被限定于服務而非導向，對高校形成約束的同時又保障了自主權(quán)。

注釋：

①②圖1、圖2為筆者根據(jù)美國威斯康星大學麥迪遜分校王雪莉教授于2017年10月27日在北京師范大學講座中提供的資料做了補充。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設(shè)實施辦法（暫行）[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A22/moe_843/201701/t20170125_295701.html，2018-05-28.

[2]熊耕.美國高等教育認證制度的特點分析[J].比較教育研究，2002（9）：8-12.

[3]朱迪斯·伊頓，韓曉燕.美國高等教育認證的四個重要作用[J].理工高教研究， 2004（1）： 21-22.

[4]高瀟怡，張永軍.試析美國高等教育認證機構(gòu)的院校認證標準[J].外國教育研究，2009（3）：66-71.

[5]龍青云，曹曉飛.美國聯(lián)邦政府與高等教育認證機構(gòu)關(guān)系演變及啟示[J]. 重慶高教研究， 2017（1）： 108-113.

[6]ARWU. Shanghai Rankings Global Ranking of Academic Subjects 2017-Education[EB/OL]. http：//www.shanghairanking.com/Shanghairanking-Subject-Rankings/education.html， 2018-06-27.

[7]US News & World Report. Best Education Schools Ranked in 2018[EB/OL]. https：//www.usnews.com/best-graduate-schools/top-education-schools/edu-rankings/page+2， 2018-06-27.

[8]S Mishra. Quality Assurance in Higher Education： An Introduction[R]. Bangalore， India： National Assessment and Accreditation Council， 2007.

[9]江波.美國高等教育質(zhì)量認證概述——國際高等教育質(zhì)量保障模式研究（一）[J].世界教育信息， 2012（8）： 58-60， 66.

[10]J Eaton. An Overview of U.S. Accreditation[R]. Washington DC， US： Council for Higher Education Accreditation， 2015.

[11]Middle States Commission on Higher Education. Standards for Accreditation and Requirements of Affiliation（thirteenth version）[S]. Philadelphia US： MSCHE， 2014.

[12]Higher Learning Commission. Criteria for Accreditation（CRRT.B.10.010）[S]. Chicago US： HLC， 2017.

[13]Council for the Accreditation of Educator Preparation. CAEP Standards（excellence in educator preparation）[S]. Washington DC US： CAEP， 2013.

[14]American Association of Colleges for Teacher Education. Core Values[EB/OL].https：//aacte.org/about-aacte#core-values，2018-05-29.

[15]Council for Exceptional Children. Initial Preparation Standards. What Every Special Educator Must Know： Professional Ethics and Standards[S]. Arlington US： CEC， 2015.

[16]Teachers College Columbia University. Office of Accreditation and Assessment[EB/OL]. http：//www.tc.columbia.edu/oaa/，2018-05-28.

[17]Teachers College Columbia University. Institutional Plan for the Assessment of Student Learning Outcomes 2016-2020[EB/OL]. http：//www.tc.columbia.edu/media/administration/accreditation/2016-2020-Learning-Outcomes-Assessment-Plan.pdf，2018-05-28.

[18]Teachers College Columbia University. Institutional Plan for the Assessment of Institutional Effectiveness 2010-2015[EB/OL]. http：//www.tc.columbia.edu/media/administration/accreditation/TC_Assessment_Plan_， 2018-05-28.

[19]周光禮，武建鑫.什么是世界一流學科[J].中國高教研究，2016（1）：65-73.

[20]鐘秉林，李志河.試析本科院校學科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)[J].中國高等教育，2015（22）：19-23.

[21]Eaton J S. Accreditation： Meeting the Challenges of Accountability and Student Achievement[J]. Evaluation in Higher Education， 2011（1）：1-20.

[22]程星.美國高等教育院校認證的現(xiàn)況與啟示[J].大學（研究與評價），2009（3）：46-52， 58.