林端宏

【摘要】隨著新課程改革的深入，如何實(shí)現(xiàn)高效歷史課堂的目標(biāo)是廣大歷史教師關(guān)注的焦點(diǎn)。認(rèn)為高效歷史課堂的實(shí)現(xiàn)是有路徑可循的，即通過(guò)“能力立意、框架搭臺(tái)、邏輯引路、內(nèi)涵突破”的實(shí)施路徑，打造高中高效的歷史課堂。

【關(guān)鍵詞】高中歷史課堂能力框架邏輯內(nèi)涵一、能力立意——?dú)v史課該做證明題還是解析題

筆者從事中學(xué)歷史教育多年，發(fā)現(xiàn)中學(xué)歷史是多做證明題而少有做解析題的，筆者在一次聽(tīng)課中深有體會(huì)。聽(tīng)的是人教版必修一第十七課《解放戰(zhàn)爭(zhēng)》，教師用了大量的史料來(lái)證明國(guó)民黨的“假和平，真內(nèi)戰(zhàn)”政策，教師使用了以下二則材料：

材料一：毛澤東先生勛鑒：倭寇投降……和平局面，可期實(shí)現(xiàn)……特請(qǐng)先生克日惠臨陪都，共同商討，事關(guān)國(guó)家大計(jì)，幸勿吝駕，臨電不勝迫切懸盼之至。

材料二：蔣介石密電：目前與奸黨談判，乃系窺測(cè)其要求與目的，以拖延時(shí)間……如彼不能……屈服，即以土匪清剿之。

教師課堂設(shè)計(jì)的目的就是驗(yàn)證教材的觀點(diǎn)，讓學(xué)生明白，國(guó)民黨在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利后確實(shí)是采取了“假和平，真內(nèi)戰(zhàn)”的政策，但學(xué)生的分析能力、思維判斷能力卻沒(méi)有較好的體現(xiàn)。所以，我們不妨轉(zhuǎn)變一下思路，用做解析題的角度去處理這節(jié)課，就是通過(guò)材料去分析蔣介石為什么采取“假和平，真內(nèi)戰(zhàn)”的政策，其中的國(guó)際、國(guó)內(nèi)因素有什么？教師不難找到一些材料，如美蘇的因素：

材料一：美國(guó)方面：“抗戰(zhàn)勝利后，美國(guó)利用?？樟α繋椭鷩?guó)民黨運(yùn)送軍隊(duì)，搶占大城市和戰(zhàn)略要點(diǎn)，美國(guó)還積極裝備國(guó)民黨軍隊(duì)，達(dá)25個(gè)師……給國(guó)民黨13.3億美元援助，組織2000多人的顧問(wèn)團(tuán)”。

材料二：蘇聯(lián)方面：“蘇聯(lián)主張中共與國(guó)民黨談判，因?yàn)樗勾罅植幌嘈艖{借中共的力量能夠打敗有美國(guó)支持的國(guó)民黨軍隊(duì)。于是派代表來(lái)中國(guó)，勸毛澤東停止對(duì)長(zhǎng)江一線的進(jìn)攻，并“接過(guò)和平談判的旗幟”。

讓學(xué)生通過(guò)材料一、二分析到當(dāng)今國(guó)際形勢(shì)的變化，美蘇從戰(zhàn)時(shí)的盟友關(guān)系轉(zhuǎn)變到戰(zhàn)后的敵對(duì)關(guān)系，國(guó)共雙方?jīng)Q策的制定是受到美蘇兩大國(guó)影響的。我們也可以讓學(xué)生分析戰(zhàn)后初期雙方實(shí)力的對(duì)比，無(wú)論是兵力、財(cái)力還是武器的先進(jìn)程度都是國(guó)民黨方占優(yōu)，蔣介石更有了挑起內(nèi)戰(zhàn)的資本。通過(guò)轉(zhuǎn)換角度分析，用做解析題的角度去處理教材，學(xué)生在上完這節(jié)課的效果就會(huì)好多了，他們會(huì)明白蔣介石為什么采取這樣的政策，而不是簡(jiǎn)單的知道了這個(gè)政策。

二、搭建框架，構(gòu)建“知識(shí)屋”

高中新課程避免了初中歷史課程的簡(jiǎn)單重復(fù)，由通史編排形式改變?yōu)閷ｎ}史的形式。其中3個(gè)必修模塊，共包括25個(gè)古今貫通，中外關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)專題（人教試驗(yàn)版）。設(shè)置知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo)。每個(gè)專題都需要深入的剖析和挖掘，有人把現(xiàn)在的高中歷史教學(xué)比喻成挖井，通史背景下的教學(xué)只要挖的比較淺就會(huì)有水了，而在專題式背景下的教學(xué)就像搞鉆探了，要深挖掘、活運(yùn)用。新課程下的高中歷史教學(xué)無(wú)論從廣度和還是深度上都發(fā)生著深刻的變革，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史課程的思維強(qiáng)度無(wú)疑是增大了。

在專題化教學(xué)的組織架構(gòu)下，學(xué)生容易出現(xiàn)專題線索的模糊，學(xué)生只學(xué)習(xí)到零碎的知識(shí)點(diǎn)，無(wú)法關(guān)聯(lián)在一起的現(xiàn)象。如果出現(xiàn)這種想象，那么新課程所倡導(dǎo)的專題化教學(xué)效果就大打折扣了，三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)更是無(wú)從談起。如此看來(lái)學(xué)生的縱橫向知識(shí)脈絡(luò)的關(guān)聯(lián)至關(guān)重要，需要提供一個(gè)平臺(tái)給學(xué)生去編織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，即是教師要為學(xué)生搭建一個(gè)框架，框架就是學(xué)生學(xué)習(xí)的指引，使學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)明確、方向正確。學(xué)生可以在框架的指引下編織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而使知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化、關(guān)聯(lián)化，提升學(xué)生學(xué)以致用的能力。

學(xué)生在框架的指引下豐富知識(shí)的經(jīng)緯脈絡(luò)豐，把專題的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)，逐漸建立起該專題的“知識(shí)屋”。這樣搭建的“知識(shí)屋”是有機(jī)的整體，學(xué)生克服了知識(shí)點(diǎn)的分散性和無(wú)序性，“知識(shí)屋”使學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)，可在整體的知識(shí)體系內(nèi)思考，大大提高學(xué)生知識(shí)遷移和應(yīng)用的能力。

三、歷史課邏輯的思考——知識(shí)內(nèi)在邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的統(tǒng)一

歷史課的邏輯應(yīng)兼顧兩方面：一是歷史知識(shí)本身的邏輯，二是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知邏輯。歷史知識(shí)本身有其邏輯關(guān)系，知識(shí)性的邏輯關(guān)系是課程的內(nèi)在邏輯，是教師備課必須理順的邏輯關(guān)系。另外，則是學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)邏輯。“學(xué)科課程的局限性，主要在于它拘泥于學(xué)科知識(shí)的邏輯程序，不符合學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的心理程序”。心理學(xué)認(rèn)為，人在幼兒時(shí)的形象記憶、機(jī)械記憶占主要地位，但隨著年齡的增長(zhǎng)，形象記憶、機(jī)械記憶會(huì)逐漸的退化，邏輯記憶會(huì)逐漸成為主導(dǎo)，無(wú)意義的機(jī)械教學(xué)只會(huì)造成事倍功半的效果，強(qiáng)化邏輯關(guān)系使中學(xué)生的邏輯思維得到有效的訓(xùn)練。

教學(xué)是個(gè)師生、生生間互動(dòng)的過(guò)程，且學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，教師傳授新知識(shí)不應(yīng)只看到傳授知識(shí)本身，更應(yīng)看到傳授對(duì)象本身，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣，教學(xué)過(guò)程的安排要符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)邏輯。如在《秦朝中央集權(quán)制度的形成》一課中，對(duì)于高一的新生，一下子要他們接觸三公九卿制、郡縣制的設(shè)立，無(wú)疑是突兀的、難以接受的。教師可從學(xué)生已有的認(rèn)知基礎(chǔ)出發(fā)，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)皇帝有什么權(quán)力，然后引導(dǎo)皇帝如何做才能穩(wěn)保權(quán)力，這樣學(xué)生就有了思考的空間。然后將學(xué)生的討論加以歸納、匯總、升華，就可水到渠成地得出秦朝中央集權(quán)制度形成的過(guò)程及其原因。

科學(xué)性是21世紀(jì)的教育特征之一，通過(guò)兼顧歷史知識(shí)本身與學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)邏輯，教學(xué)過(guò)程的開(kāi)展會(huì)更流暢與高效，這也提醒我們教師，學(xué)生是有鮮活生命的個(gè)體，從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，順應(yīng)學(xué)生的學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)邏輯，把學(xué)生個(gè)體的邏輯與歷史知識(shí)邏輯有機(jī)地聯(lián)系在一起。

四、深挖歷史內(nèi)涵，逃離學(xué)習(xí)陷阱

筆者在日常的教育教學(xué)工作中，長(zhǎng)期苦惱于學(xué)生忘記所學(xué)知識(shí)或混淆知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生也常常請(qǐng)教擺脫此種苦惱的方法。有時(shí)會(huì)責(zé)備學(xué)生不用心學(xué)、不用心記，要求學(xué)生反復(fù)背、反復(fù)記，但這種機(jī)械記憶效果實(shí)在不好，學(xué)生花費(fèi)了大量時(shí)間和精力，老師也陷入了反復(fù)復(fù)習(xí)的泥潭中。心理學(xué)認(rèn)為，機(jī)械的重復(fù)記憶對(duì)中學(xué)生而言是低效率的。筆者認(rèn)為歷史科要突破這種記憶陷阱，一定要回歸正道，正道就是通過(guò)深挖歷史內(nèi)涵，加深學(xué)生的理解，進(jìn)而在理解中活學(xué)活用。

筆者在與學(xué)生一起學(xué)習(xí)中國(guó)傳統(tǒng)書法繪畫中，介紹風(fēng)俗畫的代表作北宋畫家張擇端的《清明上河圖》，學(xué)生往往會(huì)斷章取義地認(rèn)為其是明清時(shí)期的作品，筆者甚是苦惱。于是，筆者查閱相關(guān)資料，以弄清楚畫名中“清明”的意思，結(jié)果是眾說(shuō)紛紜，有人說(shuō)與季節(jié)有關(guān)，畫中表現(xiàn)了清明時(shí)節(jié)的景象；有人說(shuō)與地名有關(guān)，當(dāng)時(shí)的汴京被劃為一百三十六坊，其中有一坊叫“清明坊”。但最有說(shuō)服力的是畫名與粉飾太平有關(guān)，張擇端畫好后把它獻(xiàn)給宋徽宗，期望得到皇帝的賞識(shí)，寓意政治清明，清明盛世之意。筆者把這些原委告知學(xué)生，學(xué)生加深了理解，學(xué)生很少出現(xiàn)對(duì)這幅畫時(shí)序記憶的混亂，通過(guò)深挖歷史內(nèi)涵，學(xué)生成功地逃離了記憶陷阱。

綜上所述，高效歷史課堂的實(shí)現(xiàn)是有路徑可循的：歷史教師應(yīng)確立以能力立意的課堂價(jià)值取向；為學(xué)生搭建專題框架，指導(dǎo)學(xué)生在框架的指引下豐富知識(shí)的經(jīng)緯脈絡(luò)，構(gòu)建“知識(shí)屋”；歷史課要做到知識(shí)內(nèi)在邏輯與學(xué)生認(rèn)知邏輯的統(tǒng)一；通過(guò)深挖歷史內(nèi)涵，加深學(xué)生的理解，突破學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。即是通過(guò)“能力立意、框架搭臺(tái)、邏輯引路、內(nèi)涵突破”的實(shí)施路徑，打造高中高效的歷史課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1 ]中學(xué)歷史教材應(yīng)向教學(xué)體系切實(shí)轉(zhuǎn)化 [J ].中學(xué)歷史教學(xué)，2014，（04）：99.

[2 ]張俊海.清明上河圖何以稱“清明” [J ].中學(xué)歷史教學(xué)，2014，（08）：20.

本文系增城區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃（2017年度）課題：藝術(shù)生高中歷史教學(xué)策略研究（課題編號(hào)：zc2017063）的研究成果。