肖從襲

現(xiàn)在，每一位教師都在談?wù)撜n堂的師生互動(dòng)，每一節(jié)課都在運(yùn)用互動(dòng)，課堂顯得非?！盁狒[”。

互動(dòng)的課堂是真實(shí)的課堂，能夠真實(shí)地反映學(xué)生的情況，大膽地暴露出乎教師意料之外的情況，而不是機(jī)械、僵化、一成不變地按照預(yù)設(shè)的方案教學(xué)。因?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的情況，不是教師可以主觀決定的，也不是都能預(yù)料到的，哪怕你預(yù)設(shè)再充分，由于學(xué)生的不同，教學(xué)環(huán)境的變化以及其他諸多因素的影響，也會(huì)發(fā)生意外的情況，但是只要我們充分準(zhǔn)備、獨(dú)具慧眼，就能巧妙地抓住課堂中互動(dòng)的生成時(shí)機(jī)，將這個(gè)問題變成新的教學(xué)的資源，把原先可能成為病點(diǎn)的問題轉(zhuǎn)化成教學(xué)的亮點(diǎn)。

然而，在我們的課堂教學(xué)中，往往會(huì)出現(xiàn)這種情形，教師常常缺乏對學(xué)生生成的資源的深層次的思考，而白白浪費(fèi)了課堂互動(dòng)中許多有用的可開發(fā)的資源?？瓷先W(xué)生回答很踴躍，課堂氣氛很熱烈，但實(shí)際對學(xué)生的作用不大。

下面是一次聽隨堂課課堂中的一個(gè)片斷：

教師出示題目：

（1）栽了4行杉樹，每行24棵?！?？

（2）栽了3行揚(yáng)樹，每行20棵?！?？

師：根據(jù)條件你能提出一個(gè)怎樣的問題？

生1：共有多少棵杉樹。

……

師：誰能把兩個(gè)題目綜合成一個(gè)題目？

教師根據(jù)學(xué)生的回答出示以下的題目：

少先隊(duì)員在山上植樹，栽了4行杉樹，每行24棵；栽了3行揚(yáng)樹，每行20棵。————？

生：我能提一個(gè)問題。（作者注：注意這時(shí)學(xué)生的思維）

師：有什么辦法，讓老師一看便知道題中有什么條件呢？

（小組討論）

師：誰有什么辦法？

生：畫圖。

師：請大家用自己喜歡的方式畫圖。

生1：杉樹：———— ———— ———— ————

每行24棵

揚(yáng)樹：??———— ———— ————

每行20棵

師：自己能說說自己畫圖的意思嗎？

生：

師：自己能提出一個(gè)問題嗎？

生：載的杉樹和揚(yáng)樹一共有多少棵？

師：能說出怎樣思考的嗎？

……

評析：在上面的片段中，學(xué)生看到老師出示了條件后，第一影象是根據(jù)條件提出問題。其中一個(gè)學(xué)生舉手想提出一個(gè)問題。但這時(shí)老師像沒看到、也沒聽到，只管按自己的思路把學(xué)生引導(dǎo)到分析條件上。因?yàn)榻處熢O(shè)計(jì)的目的主要讓學(xué)生分析題中的條件，以便引出老師想要的線段圖，但學(xué)生不一定完全按教師的思路，學(xué)生從自己的思路出發(fā)，想到的是提出問題。這時(shí)，教師設(shè)計(jì)的思路與學(xué)生課堂中反饋的思路有沖突，而這位教師沒有認(rèn)真思考學(xué)生反饋信息是否對自己原有的思路有用，及時(shí)地對自己的思路加以調(diào)整，而是從自己的原有思路出發(fā)。從課堂實(shí)錄來看，學(xué)生前面想提的問題，就是后面教師要用的問題。這樣不但挫傷了大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且還白白浪費(fèi)了一次極好的教育契機(jī)。所以教師在那個(gè)環(huán)節(jié)中的處理是缺乏對學(xué)生反饋信息的認(rèn)真思考，沒有把課堂看成是師生互動(dòng)生成的課堂。而在后面又讓學(xué)生提出問題，顯得有些勉強(qiáng)。最好的做法我認(rèn)為學(xué)生想提出問題，就順著學(xué)生的思路讓學(xué)生提出問題，然后讓學(xué)生說出自己是怎樣分析的，引導(dǎo)學(xué)生分析條件。

有效互動(dòng)的課堂過程應(yīng)是教師的思路與學(xué)生思路的一種不斷融合的過程，只有教師自己的思路來得開闊，同時(shí)又能不斷地整合學(xué)生的思路，才能以不變應(yīng)萬變。保證課堂的順利實(shí)施。否則，即使學(xué)生出現(xiàn)了許多好的資源，教師也不能及時(shí)地抓住契機(jī)，把資源開發(fā)，放大。放大學(xué)生的有效資源，也就是我們所說的課堂上教師能不能及時(shí)地抓彩。抓彩不是那么容易的。要及時(shí)地抓到彩，沒有一定的教育機(jī)智是抓不到，也是抓不住的。而教育機(jī)智的積累、增強(qiáng)，我們一般的教師怎樣做？要靠自己的多思與反思。只有課前的多思，課后的反思才有意義。課前的多思體現(xiàn)在對教材、學(xué)生的深入鉆研上。

下面是一次教學(xué)研討課上的一個(gè)片段：

課堂片段（3年級數(shù)學(xué)下冊：兩位數(shù)學(xué)乘兩位數(shù)）：

出示：買一套12本，每本24元。一共要付多少錢？

師：大家能根據(jù)題中已知的條件和問題，列出算式嗎？

生：能——

（抽一生列在黑板上）

24 × 12 = 288

（右邊是教師與學(xué)生互動(dòng)后的板書補(bǔ)充）

……24*2=48

……24*10=240

……48+240=288

老師的本意只是讓學(xué)生列出算式，而不要求算出結(jié)果，可是這個(gè)學(xué)生不但算出了結(jié)果，還正確列出了計(jì)算的豎式——這正是本節(jié)課的新知識。這與老師這堂課預(yù)設(shè)的方案是不相吻合的。這位老師卻并沒有慌張，而是首先肯定了學(xué)生的豎式計(jì)算方法是正確的，然后巧妙地以幾個(gè)問題引導(dǎo)這個(gè)學(xué)生說出了自己做題思維的過程：

師：你為什么要用乘法式子來列式？

豎式中的“48”是怎么得來的？表示什么？為什么“48”的末位要與個(gè)位對齊？

豎式中的“24”是怎么得來的？表示什么？為什么“24”的末位不是對著個(gè)位？

最后為什么還要把原來的兩個(gè)積加起來？

… …

在老師與學(xué)生的對話中，要求其他的學(xué)生對老師的提問也積極思考，舉手回答，這樣通過老師與學(xué)生的交流，使學(xué)生參與到了這個(gè)思維過程之中。這樣老師達(dá)到了這節(jié)課的教學(xué)目的，只是這個(gè)目的不是老師自己“講授”出來的，而是師生在互動(dòng)中共同完成的。這位教師對這一課堂“意外”的處理既體現(xiàn)出了學(xué)生的主體作用，也顯示了教師高超的“導(dǎo)”的技巧。

如今，追求課堂教學(xué)的互動(dòng)越來越受到廣大教師的關(guān)注了，但是如何才能讓課堂教學(xué)真正的互動(dòng)起來，還需要我們進(jìn)一步去探索和研究。我們不能為了“互動(dòng)”而“互動(dòng)”，互動(dòng)是師生之間的真正對話，是準(zhǔn)備得再充分的預(yù)案也囊括不了的。因此，我們除了要充分做好課前準(zhǔn)備以外，還需要在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，及時(shí)抓住“意外”的互動(dòng)生成時(shí)機(jī)，讓學(xué)生在與教學(xué)環(huán)境、教學(xué)文本、教師以及同學(xué)的思維碰撞中產(chǎn)生火花，這樣課堂教學(xué)互動(dòng)才能不斷“生成”。