盛俊芳 薛淳

摘要：將“教師專業(yè)發(fā)展”作為“教師專業(yè)化”的內(nèi)在理論依據(jù)成為當(dāng)代教育關(guān)注的焦點(diǎn)和教育改革的核心問(wèn)題。人們普遍認(rèn)識(shí)到：是教師的專業(yè)發(fā)展促進(jìn)了真正意義上的育改革。那么如何促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展？筆者認(rèn)為，必須轉(zhuǎn)變基于外爍論的教師教育觀念，用教育反思改變教師專業(yè)生活，使教師教育邁向反思性的自我教育。

關(guān)鍵詞：教育反思；教師專業(yè)發(fā)展

一、教育反思的基本內(nèi)涵

教育反思是指教師運(yùn)用理智的力量對(duì)自身曾經(jīng)或正在經(jīng)歷的具體教育情境和事件進(jìn)行反省和思考，以期獲得對(duì)專業(yè)活動(dòng)的教育學(xué)意義的理解。它追問(wèn)的是教師的專業(yè)活動(dòng)對(duì)學(xué)生而言究竟意味著什么。只有當(dāng)教師開(kāi)始追問(wèn)教育的終極關(guān)懷時(shí)，教師才真正地成為教育的反思者、研究者。

二、教育反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義

由于所秉承的理論和立場(chǎng)的不同，對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展”的理解也不同，主要有三種取向： 理智取向、實(shí)踐反思取向、生態(tài)取向。理智取向強(qiáng)調(diào)教師從業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)，把教育實(shí)踐理解為知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用，將正規(guī)的培訓(xùn)視為基本策略。實(shí)踐反思取向注重通過(guò)教育教學(xué)“實(shí)踐”促發(fā)教師“反思”，進(jìn)而使教師對(duì)自己的專業(yè)活動(dòng)有更為深入的“理解”。生態(tài)取向關(guān)注教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的“場(chǎng)域”依賴性，充分認(rèn)識(shí)文化浸染和群體合作的重要意義，謀求建立合作的“教學(xué)文化”或“教師文化”，為教師的工作提供意義、支持和身份認(rèn)同。

三種取向從內(nèi)外兩個(gè)維度揭示教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑：外源性知識(shí)學(xué)習(xí)和內(nèi)源性實(shí)踐反思。外源性知識(shí)學(xué)習(xí)重視專業(yè)化的客觀知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)在教師專業(yè)程度提高過(guò)程中的作用；內(nèi)源性實(shí)踐反思將教師的發(fā)展理解為教師內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的改造與生長(zhǎng)。兩種方式都是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中不可或缺的。專業(yè)化的知識(shí)和技能是教師專業(yè)發(fā)展的前提基礎(chǔ)，但與其他專業(yè)相比較，“教師工作的最大特點(diǎn)是不確定性、情境性， 要求針對(duì)情境作出靈活應(yīng)變的決策?！币虼?，真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)識(shí)情境理論的“實(shí)踐智慧”的發(fā)展。實(shí)踐智慧的生成不是職業(yè)化的客觀知識(shí)和技能的簡(jiǎn)單積累，而是通過(guò)對(duì)自身教育活動(dòng)的反思逐漸領(lǐng)悟和積累而成的個(gè)性化的行動(dòng)能力。如果將教師實(shí)踐智慧置于教師專業(yè)發(fā)展的中心地位，那么，教育反思就成為教師專業(yè)發(fā)展的重要策略。教育反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的意義表現(xiàn)在：

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展從他律走向自律。教育反思促進(jìn)教師教育從外在訓(xùn)導(dǎo)轉(zhuǎn)向教師的自我教育。一方面，教育反思的過(guò)程是一個(gè)教育者自我喚醒的過(guò)程，它體現(xiàn)了教師對(duì)教師專業(yè)責(zé)任的理解、對(duì)專業(yè)行動(dòng)意識(shí)的覺(jué)醒。另一方面，教育反思也是教師自我認(rèn)識(shí)、自我教育、自我改造的重要方法和策略。波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思；布魯克菲爾德認(rèn)為：“當(dāng)我們認(rèn)真進(jìn)行批判反思的時(shí)候，我們才會(huì)對(duì)職業(yè)發(fā)展開(kāi)始產(chǎn)生不同的想法。反思過(guò)程的本質(zhì)體現(xiàn)在我們總是處在發(fā)展的過(guò)程之中?！?/p>

三、教育反思的策略教育反思

教育反思的策略教育反思對(duì)教育實(shí)踐和教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要意義，但并不是所有的反思都是深刻和富有建設(shè)性的，反思的深刻性應(yīng)該體現(xiàn)在對(duì)教育情境豐富的教育意蘊(yùn)的理解和對(duì)教育本質(zhì)意義的觸及和體認(rèn)上。如何才能獲得卓有成效的教育反思？

（一）一個(gè)正確的姿態(tài)：批判在任何現(xiàn)象和事實(shí)的分析和評(píng)價(jià)中，一種姿態(tài)意味著一種立場(chǎng)，一種主體反思的“位置”，一種決定我們認(rèn)識(shí)方向的基本價(jià)值訴求。在對(duì)事物進(jìn)行批判反思中，“觀察者的位置同樣面對(duì)批判性分析， 盡管這些批判性分析原本是針對(duì)手頭被建構(gòu)的對(duì)象的?！币虼耍行У姆此际紫纫幸粋€(gè)正確的姿態(tài)：批判。

教育反思的本質(zhì)是探索常識(shí)與習(xí)慣掩蓋下的教育實(shí)踐的真正意義。在日常工作和生活中，人們常常是依據(jù)習(xí)慣對(duì)具體的生活情景作出反應(yīng)，日常生活世界是一個(gè)“理性難為”的世界。教師職業(yè)生活也不例外。在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中，教師也大多是依據(jù)慣常的反應(yīng)來(lái)應(yīng)對(duì)具體的教學(xué)情境，并且常常有將自己的行為合理化的心理傾向。教育反思的實(shí)質(zhì)就是對(duì)這種慣常行為圖式和思維圖式的抗拒與顛覆，改變那種單純以風(fēng)俗、習(xí)慣和前見(jiàn)為基礎(chǔ)進(jìn)行判斷的傾向。因此，深刻的教育反思就應(yīng)該建立在否定的思維向度上，通過(guò)批判恢復(fù)理性對(duì)專業(yè)生活的支配性地位，將專業(yè)行動(dòng)納入理性的軌道。在這個(gè)過(guò)程中，教學(xué)中的問(wèn)題和困惑得以呈現(xiàn)，教學(xué)情境的豐富教育意蘊(yùn)開(kāi)始得到彰顯，教育者開(kāi)始邁上自我認(rèn)識(shí)、自我改造、自我教育的專業(yè)發(fā)展道路。

（二）一種獨(dú)到的眼光：開(kāi)放的理論視角

現(xiàn)代意義上的“理論”指的是人們認(rèn)識(shí)和理解世界的獨(dú)特視角和闡釋框架。在教育實(shí)踐中，矛盾和問(wèn)題總是無(wú)時(shí)不在的，但在絕大多數(shù)情況下，我們并沒(méi)有能夠清醒地、深刻地認(rèn)識(shí)到這些問(wèn)題的存在。當(dāng)然，這并不是因?yàn)槲覀冊(cè)敢馐煲暉o(wú)睹，而是我們?nèi)鄙僖环N觀察力。

意義的發(fā)現(xiàn)和理解需要理論的觀照。奢求一種能夠解決所有教育問(wèn)題的理論是不現(xiàn)實(shí)的。在教育反思過(guò)程中，我們應(yīng)該用開(kāi)放的理論視角理解具體的教育情境，“開(kāi)放”意味著我們的反思應(yīng)該建立在多元化的理論背景下，全面理解教育情境內(nèi)在的教育意蘊(yùn)?！拔阌怪M言，大多數(shù)的教育學(xué)成果是來(lái)自其他學(xué)科理論在教育學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐，教育學(xué)本身的開(kāi)放性和實(shí)踐性特點(diǎn)，需要我們有一種廣域的視野，廣泛地借鑒和吸收其他學(xué)科的相關(guān)理a論，諸如社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的理論成果，來(lái)反思教育實(shí)踐本身。

綜上所述，教育反思是指教師運(yùn)用理智的力量對(duì)自身業(yè)已或正在經(jīng)歷的具體教育情境進(jìn)行反省和思考，以期獲得對(duì)教學(xué)情境的教育學(xué)意義的理解。實(shí)現(xiàn)深刻的教育反應(yīng)該具備批判的態(tài)度、開(kāi)放的理論視角和行之有效的方法——敘事研究、行動(dòng)研究、建構(gòu)反思共同體。

參考文獻(xiàn)：

[1]王維審.教育反思：教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵 [J]基礎(chǔ)教育研究 .2012.