摘 要：學(xué)前教育屬于基礎(chǔ)教育的開端，但是卻又不同于小學(xué)教育。自改革開放以來隨著社會巨大的變化，家長和社會過于急功近利導(dǎo)致幼兒園教學(xué)出現(xiàn)“小學(xué)化”傾向，自2010年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》頒布以來，小學(xué)化傾向稍有減弱，但卻逐漸走向了“去小學(xué)化”，導(dǎo)致幼兒園課程與教學(xué)割裂的問題。這兩種傾向給一線教育工作者帶來極大的困惑，教師對幼兒園課程的實(shí)質(zhì)和教學(xué)的開展把握不明確。本文試圖通過幼兒教育理論和實(shí)踐的文獻(xiàn)綜述，來找到現(xiàn)實(shí)中幼兒園課程和教學(xué)的正確方向。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程理論取向，幼兒園課程教學(xué)

1 關(guān)于幼兒園課程理論來源的研究

1.1 后現(xiàn)代主義理論對幼兒園課程的影響

孫艷（2009）認(rèn)為后現(xiàn)代主義中的推崇對話，強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和差異性，倡導(dǎo)多元化的方法論；反對中心主義，反對理性主義，提倡多元化和復(fù)雜化的思維風(fēng)格等特征對當(dāng)今我國幼兒園課程有重要的啟發(fā)與借鑒意義。王春燕（2003）則從后現(xiàn)代主義理論對包括教師、兒童、教材、環(huán)境、教學(xué)評價等在內(nèi)的課程要素的影響作用來看當(dāng)今幼兒園課程的變革方向。

1.2 建構(gòu)主義理論對幼兒園課程的影響

楊曉萍（2002）從我國幼兒園課程模式改革出發(fā)，認(rèn)為建構(gòu)主義所引起的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，會引來幼兒課程設(shè)計(jì)的革命?；诮?gòu)主義理論的指導(dǎo)，楊曉萍認(rèn)為幼兒園課程模式應(yīng)從傳統(tǒng)觀念下的學(xué)科課程轉(zhuǎn)為生成課程和項(xiàng)目活動課程。此同時劉迎杰（2007）認(rèn)為建構(gòu)主義對幼兒園課程研究啟示主要體現(xiàn)在它的學(xué)習(xí)觀，知識觀和教學(xué)觀上，他認(rèn)為建構(gòu)主義中提出的人們對于世界的了解和意義是由學(xué)習(xí)者以自身的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)和解釋客觀世界的。

1.3 陳鶴琴幼兒教育思想對當(dāng)前幼兒教育的影響

陳鶴琴“活教育”的目的論是：做人、做中國人、做現(xiàn)代中國人；課程論是：大自然、大社會都是活教材；教學(xué)論是：做中教、做中學(xué)、做中求進(jìn)步。陳鶴琴認(rèn)為幼兒園應(yīng)該包括健康活動、社會活動、科學(xué)活動、藝術(shù)活動、語文活動這五個領(lǐng)域，五個領(lǐng)域共同促進(jìn)幼兒整體的有機(jī)的發(fā)展。

張春霞（2002）針對陳鶴琴先生的活教育課程論和整個教學(xué)法提出兩個當(dāng)今幼兒園課程與教學(xué)應(yīng)著重改革的方面：一方面她認(rèn)為幼兒園的課程只有源自于幼兒的生活才可能真正的促進(jìn)幼兒的發(fā)展。另一方面她從陳鶴琴的整個教育法思想提出幼兒園課程必須是綜合的，她針對幼兒園教學(xué)中出現(xiàn)的“形式上的綜合”問題提出，當(dāng)今的綜合課程不是局部的綜合，而是從目標(biāo)、內(nèi)容、手段和形式等的全方位綜合，這是一種對課程內(nèi)容的高度整合。

2 關(guān)于課程實(shí)踐的研究

2.1 關(guān)于課程內(nèi)容的研究

2.1.1 后現(xiàn)代主義下的課程內(nèi)容

孫燕（2009）基于后現(xiàn)代主義思想的啟發(fā)，她認(rèn)為課程內(nèi)容要通過兒童主動的分析、理解、解釋才能形成概念，強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)的過程，和過程中運(yùn)用的創(chuàng)造性思維和想象力的開發(fā)。張小永（2006）則從后現(xiàn)代主義理論的多元化的視角思考了當(dāng)前我國幼兒園課程內(nèi)容存在的三種取向：內(nèi)容即教材、內(nèi)容即活動、內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。他覺得這三種內(nèi)容的取向盡管關(guān)注點(diǎn)有所不同，但不能產(chǎn)生沖突，要以寬容的態(tài)度和寬泛的角度去讓學(xué)科知識、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間達(dá)成一種平衡。

2.1.2 建構(gòu)主義下的課程內(nèi)容

基于建構(gòu)主義理論，楊曉萍（2002）認(rèn)為建構(gòu)主義下的方案教學(xué)和生成課程沒有預(yù)訂的教學(xué)活動方案，幼兒園課程內(nèi)容來自于兒童的生活，來自兒童周圍的環(huán)境中有教育價值的內(nèi)容，來自兒童生活中感興趣的事物、現(xiàn)象和問題。劉迎杰（2007）認(rèn)為建構(gòu)主義對現(xiàn)在幼兒園實(shí)施的主題課程有一定的借鑒意義，主題課程的內(nèi)容來自于幼兒的一日活動中，來自幼兒生活周圍的環(huán)境，來自兒童生活中感興趣的事物、課程內(nèi)容要全面整合。

2.1.3 陳鶴琴幼兒園課程內(nèi)容

陳鶴琴先生的幼兒園課程內(nèi)容是“大自然大社會都是活教材”。讓幼兒直接向大自然和大社會去學(xué)習(xí)。郭倩汝（2008）一方面認(rèn)同肯定陳鶴琴的幼兒園課程內(nèi)容生活化的觀點(diǎn)，另一方面她從幼兒園園本課程出發(fā)，認(rèn)為園本課程是對陳鶴琴課程內(nèi)容生活化理論的進(jìn)一步

落實(shí)。

2.2 關(guān)于課程組織實(shí)施的研究

2.2.1 后現(xiàn)代主義下的課程組織

張小永（2006）認(rèn)為課程組織和實(shí)施應(yīng)該更多的重視幼兒人文背景差異、園所實(shí)際情況差異、教師和幼兒個體間的差異及實(shí)際實(shí)施過程的差異，而不是堅(jiān)持現(xiàn)代主義的“忠實(shí)課程取向”。孫燕（2009）同時也認(rèn)為在課程實(shí)施德國沉重，教師和幼兒應(yīng)該是一個“共同體”，強(qiáng)調(diào)實(shí)施中的對話性，主張教師和幼兒共同發(fā)展。

2.2.2 建構(gòu)主義下的課程組織

建構(gòu)主義下的生成課程的組織實(shí)施是以方案教學(xué)（項(xiàng)目活動）開展的，楊曉萍（2002）認(rèn)為課程實(shí)施始于教師對幼兒的觀察和某一特定的問題情境，起點(diǎn)是幼兒的自發(fā)性和興趣；強(qiáng)調(diào)教師和幼兒的主體間地位和雙主體；最好的教學(xué)形式是“檔案記錄”，教師通過各種法師記錄下幼兒的表現(xiàn)，便于后續(xù)活動和實(shí)施評價。劉英杰（2007）同時也認(rèn)為在活動中更多的是教師與幼兒的互動、交流和對話，教師和幼兒是互動合作的伙伴關(guān)系。

2.2.3 陳鶴琴幼兒園課程組織

在陳鶴琴“活教育”的指導(dǎo)下，虞永平（2014）教授認(rèn)為陳鶴琴“活教育”中提出的“做中學(xué)，做中教，做中求進(jìn)步”對現(xiàn)在課程實(shí)施有重要的意義，他認(rèn)為在強(qiáng)調(diào)兒童動手操作的基礎(chǔ)之上，教師更多的應(yīng)該“以學(xué)定教”，從宏觀上來說，教師要關(guān)注幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。微觀來說，“以學(xué)定教”意味著關(guān)注自己面對的特定班級兒童的需要、興趣和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，結(jié)合幼兒生活的現(xiàn)實(shí)選擇和組織教學(xué)內(nèi)容、實(shí)施教學(xué)過程，確保教學(xué)的有效性，以學(xué)定教還解決了幼兒園小學(xué)化的傾向。

2.3 關(guān)于課程評價的研究

2.3.1 后現(xiàn)代主義下的課程評價

張小永（2006）認(rèn)為后現(xiàn)代主義下的幼兒園課程評價不應(yīng)是目標(biāo)的達(dá)成式的評價，由于課程目標(biāo)是生成的而不是預(yù)設(shè)的，因此目標(biāo)達(dá)成評價是不可能的，也是沒有意義的，后現(xiàn)代主義下的課程評價應(yīng)該是動態(tài)的、多元的，教師應(yīng)該重視兒童的發(fā)展和兒童的綜合評價。孫燕也認(rèn)為在教師對幼兒進(jìn)行評價的時候，更多的注重多元化和啟

發(fā)性。

2.3.2 建構(gòu)主義下的課程評價

劉迎杰（2007）認(rèn)為建構(gòu)主義下的課程評價更多的是關(guān)注于教學(xué)的過程，而非教學(xué)的目標(biāo)，教學(xué)的目標(biāo)只是一個簡單的標(biāo)準(zhǔn)，幼兒更多表現(xiàn)的是標(biāo)準(zhǔn)下的差異，因此針對每個幼兒個體不同的發(fā)展和表現(xiàn)，評價方式應(yīng)該多元化。

2.3.3 陳鶴琴幼兒園課程評價

陳鶴琴先生認(rèn)為幼兒園應(yīng)當(dāng)有種種標(biāo)準(zhǔn)可以隨時考察兒童的成績，針對品行、習(xí)慣、技能和知識都應(yīng)該有不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，因此徐立娟（2011）認(rèn)為我國《綱要》第四部分的教育評價雖列出了一系列大的要求，但是對于課程的評價應(yīng)該是多標(biāo)準(zhǔn)、多角度、多層次應(yīng)該更多關(guān)注幼兒在活動中的行為表現(xiàn)，應(yīng)該以一種發(fā)展的眼光看待

幼兒。

3 小結(jié)與展望

我國的學(xué)前教育雖然發(fā)展晚，但是發(fā)展速度和前景都勢不可擋，縱觀現(xiàn)實(shí)幼兒園課程和教學(xué)，國際的后現(xiàn)代主義課程理論和建構(gòu)主義課程理論，我國的陳鶴琴課程理論和張雪門行為課程理論都來指點(diǎn)江山，每個課程理論下的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價的價值觀都有不同的借鑒意義，學(xué)者的研究和教師的實(shí)踐也看到了我們當(dāng)下應(yīng)該如何去準(zhǔn)確把握各個課程理論和實(shí)施的精髓，但是最大的問題不是實(shí)施某個課程或幾個課程的成功與否，而是沒有考慮本土化的因素，沒有依據(jù)具體的幼兒發(fā)展實(shí)際和教育情境來選擇適合真正適合我國幼兒發(fā)展的課程模式模式?！皟和峭ㄟ^直接經(jīng)驗(yàn)在生活、活動和游戲中學(xué)習(xí)的”，這句話帶給我們思考更多的是我們幼兒園的課程和教學(xué)應(yīng)該是一體的，至于在生成課程、行為課程、領(lǐng)域課程……中我們該如何選擇適合幼兒當(dāng)前和未來發(fā)展的課程和教學(xué)，這是我們當(dāng)下刻不容緩要去思考和踐行的方向和重點(diǎn)所在。

參考文獻(xiàn)

[1]方晨瑤.張雪門行為課程的發(fā)展及其現(xiàn)實(shí)意義[D].南京師范大學(xué)，2016.

[2]虞永平.幼兒園課程改革路向何方[N].中國教育報(bào)，2014-09-21（001）.

作者簡介

張儷鏵（1994-），女，研究生，陜西師范大學(xué)，研究方向：學(xué)前教育。