戴燕妮

摘要：角色轉換是針對學生習作起步階段心理和習慣困境的一種教學策略，它讓學生借助角色來延續(xù)自己表達的愿望，就像月亮向太陽借來光芒。讓學生借助角色，用習慣的認知方式去思考和想象，用自己擅長的表達方式去創(chuàng)造，不僅改善了學生習作的心理和表達困境，更是為他們習作能力的發(fā)展提供了更自由的空間，是習作起始階段過渡性教學的合理手段。

關鍵詞：起步作文；心理與習慣困境；角色轉換

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）10A-0067-05

一只小蜜蜂無意間飛進了安靜的教室，打擾了學生的午自習。筆者便利用這個契機，給學生布置了一篇習作，想象自己就是那只小蜜蜂，經(jīng)歷了一次奇特的歷險。

第二天，學生的作文交了上來。認真閱讀后，筆者被學生的作文驚艷到了，這一只只“小蜜蜂”的語言看著那么真實，那么有趣，那么吸引人。要知道，平時的習作練習中筆者盡自己最大的能力去引導和啟迪，也只有少數(shù)學生能達到習作要求的目標，而今天學生的作文卻大大超出了筆者的預期。

那為什么這次習作會取得成功呢？細致分析下來，其中一個跟習作心理有關的原因呈現(xiàn)在筆者的面前——角色。就像月亮的光是借來的，借助了太陽的光芒，月亮才能發(fā)揮自己的光亮。學生寫作同樣如此，需要借助一個角色來實現(xiàn)自己的表達。他們在這篇習作中都有一個替代的角色——“小蜜蜂”，他們將自己看作一只“小蜜蜂”去回顧那些經(jīng)歷，在具體的情境中表情達意，賦予了角色新的意義。

一、角色替代——兒童寫作的心理面具

教師往往習慣性地認為學生在作文起步階段所獲得的語詞積累還比較薄弱，他們遣詞造句和連段成文的能力才剛剛起步，認為他們對語言表達的方法和技巧還知之甚少，不會對人、事、物進行合理的想象，抑或認為學生缺少生活經(jīng)驗，習作的素材匱乏。因此，教師在起步作文的教學中也會相對應地圍繞著這些所謂我們看到的學生的現(xiàn)狀加以引導和教化。殊不知，此時學生在心理、認知習慣、表達習慣上的障礙才是他們?nèi)鄙倭曌鳠崆椤⒈磉_能力發(fā)展緩慢的主要原因。有了角色的替代，兒童實現(xiàn)了表達的自我保護，放心地借助角色訴說真情實感，獲得安全感。

（一）感性表達PK理性描述

學生天生就有表達的欲望，三年級的學生還繼承著自己幼兒時的思維方法和一種無意識的表達沖動，但是課堂的學習卻給他們輸入的是趨向現(xiàn)實、趨向規(guī)范的思維方式（包括語言方式）和表達方式，這給他們帶來了表達的困惑——想表達，但是還不會用老師教的或者書本上顯示的那種方法去表達。一般教學中為了應試的需要，教師需要向?qū)W生傳授習作技巧。這樣，學生從一開始就處于被接受、被安排的被動局面，實屬無奈。首先，學生往往對于教師布置的習作主題沒有豐富的親身體驗，喪失作文興趣，很無奈；同時，苦于教師的權威和學習任務的要求，即使討厭也會按照教師的要求去完成作文，更無奈。為了完成作文，學生往往要搜腸刮肚地去組織素材，東拼西湊完成一篇拼接文章，似乎寫完就大功告成。其實學生知道怎么去說故事，他們從來到世界的那一刻起就在接觸母語，漸漸掌握了許多母語表達（主要是口語）的方法和規(guī)矩，但是到了作文中需要理性描述的時候，在一堆堆表達技巧面前，他們喪失了這種先天表達的本能，只會東施效顰地運用所謂的技巧，寫出的作文只會黯然失色。

這是無奈的，但也是語言成長過程中必然會產(chǎn)生的。一旦我們的教學不能很好地處理這樣的心理，保護好學生天生的表達愿望，那學生語言表達能力的發(fā)展會受到心理的制約，甚至會形成長久的表達恐懼（主要是習作方面）。

例如要讓學生描寫自己眼中的“鯨魚”，學生可以根據(jù)看到的圖片展開聯(lián)想，把鯨魚描寫成可以吞食大象的怪物，或者可以被人們居住的房子等，形象多變且有趣。但是要求他們用一些真實的數(shù)據(jù)去描寫介紹鯨魚，對于學生來說是遙遠的，先不說這些數(shù)據(jù)要重新在課外去獲得，單看學生對這些數(shù)據(jù)的理解就存在問題，更不要說幫助學生展開新的聯(lián)想了。也許收集真實的數(shù)據(jù)是一種必須學會的學習方法，但是用數(shù)據(jù)來對鯨魚進行描寫，這樣的習作要求對于三年級的學生來說，哪怕做到了，試問這樣的習作真的有價值嗎？

（二）自由想象PK真實感知

孩子從誕生的一刻開始，就在憑借自己的感覺器官認識世界，他們絕大部分時候?qū)κ澜缡菬o法理解的，而他們認知的主要方式就是想象。他們感知到的世界越豐富，想象就越豐富。所謂的那些“童言無忌”就是孩子想象的真實寫照。同時，孩子也習慣于聯(lián)系其他自己認為有類似特點的事物，也就是用一物來說明另一物，這樣的無意識關聯(lián)才是他（她）對世界認知的真實體現(xiàn)。

而作文教學多半以命題或半命題的形式開展，教師引導學生從文章的結構、語言組織、行文技巧入手，再讓學生學習利用作文材料、情感、立意等來寫作。這樣的教學目的在于追求“立竿見影”的效果，往往忽視學生豐富的想象。在教師的眼里，學生那些天馬行空的無邊想象不是習作的追求，并且想象的方法也不是習作應養(yǎng)成的方法。在此基礎上，教師卻又要求學生直接去用語言表達最直白的形象，這對于學生來說無疑是要拋棄他們認知的習慣。如果讓他們不經(jīng)由想象去感知世界萬物表象，這是違反學生成長規(guī)律的。他們還沒有那么多真實理解世界的能力和方法，因此，在面對教師的命題作文時，學生的大腦往往處于無所適從的停滯狀態(tài)，無法對習作所要求的認知方法產(chǎn)生積極的感應。這樣一來，學生便會從習作一開始就陷如一種“空對空”的不良導向中，極容易走向“假、大、空”的習作模式，從而喪失對寫作的興趣，甚至害怕、討厭寫作。

比如讓學生去介紹“端午節(jié)”。教師往往給學生提供了豐富的端午節(jié)資料，期待學生從端午節(jié)的來歷、傳統(tǒng)活動、風俗習慣等方面提煉加工，寫出一篇介紹說明性的習作。但是學生往往只是將教師提供的材料拼拼湊湊，完成了一篇所謂的文章。怎么拼？怎么湊？也多是仿照教師的引導來組織。雖然仿照也是習作開始的一種方法，但是它不是學生習作的萬能鑰匙，不能給學生帶來習作的快樂。教師批閱發(fā)現(xiàn)，學生對“粽子投江，保護屈原的遺體”能產(chǎn)生聯(lián)想和想象，他（她）可以寫出江中的魚兒的活動形象，雖然這不算真正的端午節(jié)介紹，但卻可以調(diào)動感知的習慣，將自己的想象借助角色轉化為文字，這無疑開啟了習作的大門。

（三）自我保護PK直面坦露

進入小學后，學生在心理成長上正處于個體中心膨脹的時期，他們對自己存在狀態(tài)的認知處于心理自我階段。這一階段中，學生開始察覺到自己區(qū)別于周圍其他的人、事、物，在與環(huán)境接觸、與他人接觸的過程中更多會考慮保護作為個體的自己，雖然說不清怎樣去保護，但至少他們開始有了自我的概念，開始對自己有了一定的認識，這些認識是學生成為獨立個體的前提。但是我們的習作卻往往要求學生將他們個體的認知知識與情感體驗表達出來，比如喜惡、比如親疏、比如自我認知等，這樣的自我顯現(xiàn)又會被老師甚至同學看到、感受到，因此他們會出于一種莫名的自我保護意識而對老師或書本要求的習作產(chǎn)生抵觸的心理。

比如讓三年級的學生寫《我的自畫像》。對于教師來說，這樣的習作要求是簡單的，只要學生對著鏡子自己觀察自己，用簡單的語言將自己外貌、特點或喜好表達出來。但是對于學生來說他已經(jīng)有對美丑的認知，如果覺得自己很美，或者經(jīng)常受長輩的贊美，那就有興趣將自己的外貌寫下來。如果學生感覺到自己不是那么美，或者沒有獲得過多少贊美，那么他也許就會對這樣的自我描寫不感興趣，甚至產(chǎn)生抵觸。同時，處在這個階段的許多學生對于自己的特點和喜好還沒有清晰的認識，或者會發(fā)現(xiàn)自己的特點和喜好會跟老師、家長眼中的好孩子形象不同，那么他們更會在心理上對坦誠的表達感到排斥，甚至是恐懼。

習作是語言表達的行為，也是自我心理和感情的一種表露，不僅需要文字的能力，更需要符合作者心理的需要，才能最終完成表達的目標。因此，借助角色，學生才能放心地說真話，此時的“他”就是我，我就是“他”。

總之，學生在習作的起步階段，不僅有積累和能力的制約，更受自我心理、認知和表達習慣的約束。如果借助角色替代，合理運用他們擅長表達的方式，開發(fā)他們興趣濃厚的表達話題，那么已經(jīng)學會的語言表達和對事物的印象就會自然地通過替代的角色流露在他們的筆頭，形成一篇篇生動又不乏條理的文章。

二、角色過渡，兒童寫作的原力覺醒

習作的起步階段，教師的教學不是要打破學生之前認知和表達的習慣，而應該是在滿足其表達的愿望下，讓學生在表達的過程中自覺運用學到的字詞句篇的知識，通過角色表達獲得實實在在的進步感，實現(xiàn)寫作原力的覺醒。

（一）角色替代的是自我意識，讓學生的自我保護心理與語言表達共存

當學生既想表達自己，又怕太過自我暴露的時候，他們就會不自覺地用別的角色來“掩藏”和“替代”。也許這在大人的眼里是自欺欺人，但是對于學生來說這是一種很好的保護屏障。

就像本文開始的學生習作中，學生用“小蜜蜂”的角色來替代自己，可以將原本不敢表露的感情表達出來?！靶∶鄯涫菬o辜的，不能打它?！保ㄔ撋恢闭J為小蜜蜂是一種益蟲，應該保護它）“小蜜蜂可能是真的很想和我們一樣上課，它才會飛進來。”（我喜歡來學校上課學習，小蜜蜂也是一樣的）“小蜜蜂被同學追打的時候肯定很害怕，讓我想到了媽媽。”（由自己想到危險時需要媽媽的保護）“為什么我進來后教室這么吵鬧？我還是喜歡那個安靜的教室。”（由小蜜蜂的口說出對教室吵鬧的看法）這些學生所表達的感情，也許從自己的角度說出來會怕別人笑話，也許他也不知道怎樣才能說服別人，所以他愿意以“小蜜蜂”的角色來表達，這就是孩子，他們需要自我的保護。

（二）角色激活的是想象空間，讓學生在更廣闊的天地運用語言

文字、語言都是人類思維抽象的產(chǎn)物，它所反映的世界是間接的，有些比較直接反映了事物，但更多的是需要閱讀者去揣摩才能明白它的意思。學生學習語言就需要經(jīng)歷一個感知能力不斷提升的過程，如果讓學生依據(jù)文字去創(chuàng)造文字那就更需要想象，而這種想象對于他們來說主要來自幼兒時接觸到的、心里喜歡的“動物”或“動物形象”。學生在自己理解困難的時候，有時會將自己無意識地看作是動物，這符合他們感知的習慣。

當老師對學生說“你們就是小蜜蜂”的時候，他們不再被剛才還沒弄清的教室里的狀況所困惑，馬上在腦海中將自己看做了“小蜜蜂”，想象自覺地展開，采蜜、迷路、飛翔、恐懼等在腦海中一一呈現(xiàn)。有了想象就有了語言生成的土壤。有了想象的空間和想象的產(chǎn)物，那些已經(jīng)掌握的、但是他們自己都無法言說的語言表達能力被自然激活。

（三）角色打開的是語言之窗，讓學生將自己的感受自由地表達

學生對于角色的選擇不僅僅出于自己的喜好，更是一種表達的習慣使然。中低年級學生都是愛童話的，因為童話中的世界那么吸引人。童話中的事和物帶給他們最美好的記憶，也使他們不自覺體驗到了語言表達的方式。童話中的世界更容易理解，主要原因就是童話中的語言更容易表達出學生的內(nèi)心，美好的、熟悉的當然就是更容易加以運用的。

當他們將自己換成“小蜜蜂”的角色，想象的世界就是一個童話世界?！拔乙粫w到……，一會飛到……”“同學們以為我來欺負他們……”這些言語是童話中最樸素的語言，其實也是習作起點中需要學生學會的語言，不需要教師很刻意地去教，它跟著“角色”跟著“想象”自然流露在學生的文字中。

三、角色選擇，兒童寫作的視角轉換

“角色轉換”是習作起始階段促進學生表達能力發(fā)展的教學手段。在運用“角色轉換”組織學生開展習作的過程中，教師首先要滿足的是學生表達的愿望，引導學生真實表達出自己的感受；其次，“角色轉換”不是學生習作的終點，它只是習作的起點，因此要在“角色轉換”習作中幫助學生在習作技能、語言運用上獲得發(fā)展，這種幫助，最好的辦法就是“交流”。

（一）“角色超市”給學生創(chuàng)造自由選擇的權利

角色替換其實在我們書本的習作要求中也有體現(xiàn)，但是它如果作為一種習作的要求告知學生，那還是替代了學生自己的感知與表達的意愿。比如用“小猴子游覽風景名勝時，隨意在一些物體上刻下‘到此一游的字跡?！边@樣的不文明故事（組圖），引導學生用“小猴子”的角色去描寫和分析這樣的事情，顯然是考慮到了學生習作的心理，但是指向的還是小猴子這一單一的主角，并不是所有學生愿意接受的。給予學生感知和表達時角色的自主選擇權，是對他們自我感知的認同，也是對他們自由表達的推動。意愿是習作起步中最基本的因素。

例如，同樣是讓學生描寫“旅游時的不文明行為”，教師可以給學生提供一份角色超市的名單：

小猴子（歡歡）：公園游玩的主角

小猴子（靜靜）：歡歡的妹妹，和歡歡一起去游玩

熊伯伯：公園的管理員

羊阿姨：公園的游覽者

小猴媽媽：歡歡、靜靜的媽媽

公園的亭子：會講話的亭子

學生對于角色的選擇本身就基于自己的感情，自由的選擇才能讓他們憑借不同的角色將自己的感情表達出來。毫無疑問，本次習作的主角是犯錯誤的小猴子歡歡，但是在學生的作文中，其他角色的描繪也是立體飽滿的。

片段一：靜靜遠遠地看到了歡歡在亭子上刻字，趕緊跑了過去。她跑進一看，發(fā)現(xiàn)歡歡做了不文明的游客，亭子上已經(jīng)被刻上了“到此一游”。她很生氣，指著歡歡說：“你這樣的行為是不對的，老師教我們要愛護公物，可你卻在這里破壞，我不要跟你一起玩了?！?/p>

該生通過小猴靜靜的嘴巴說出了對不文明行為的態(tài)度，也通過這樣的表達來告訴他人應文明出游。

片段二：歡歡拿出小刀，花花幾下，“到此一游”便出現(xiàn)在了亭子的柱子上。突然，他聽到一聲聲“哎呦”，仔細一看，發(fā)現(xiàn)原來是亭子在說話。亭子伯伯虛弱地說：“小猴子啊，我可被你害慘啦。你留下的旅游紀念是建立在我的痛苦上的啊，你看，我都流血了?！蓖ぷ佑悬c累了，休息一會繼續(xù)說：“你留下的是一行字，我留下的是一道疤，你說我以后有多難看啊？萬一有其他小朋友看到了模仿你，我這身上不是要滿身疤痕啦？”

學生選擇從亭子的角度說出自己對不文明行為的看法，語言雖然稚嫩，卻將自己的真情實感表達了出來，這就是真實的寫作。依托于不同的角色，學生將自己對事物的看法真實地表達出來，沒有拼湊，沒有造假，有的只是真實的自我表達。

（二）“角色演繹”給學生展現(xiàn)想象的魅力

不同的角色帶來不同的想象，想象豐富，對語言的理解和運用才會有牢固的基礎。將文字演繹成形象的動作和口語，更多的學生就能理解他人想象的依據(jù)，在自己已有知識經(jīng)驗的基礎上，開闊自己想象的空間。

片段一：熊伯伯扭動著肥胖的身軀，來到了歡歡面前。他嚴肅地說：“小朋友，你在亭子上刻字的行為已經(jīng)違反了公園的規(guī)定，請交罰款100元?！闭f完，他還揮了揮手里的警棍。

很明顯，該生對熊有一定的認知，所以他根據(jù)角色需要進行了合理且豐富的想象，用動作、語言和神態(tài)將人物形象刻畫得生動飽滿。

片段二：這時，一位羊阿姨經(jīng)過，看到猴媽媽在批評歡歡，就走上前來勸道：“這位媽媽，不要生氣，小孩子調(diào)皮是很正常的。只要我們好好教育，他們會改正的。”說完，她又轉向歡歡，溫柔地摸了摸歡歡的頭說：“小朋友，你這樣做是不對的。你看，好好的亭子被你刻上字后多難看啊，再說亭子也會疼的。”

該生刻畫的羊阿姨給人的感覺很熟悉，就像是身邊很多阿姨似的，會在媽媽批評小朋友的時候進行勸阻。他將故事中的羊阿姨和現(xiàn)實中的人物聯(lián)系在了一起，合理地進行加工創(chuàng)造，刻畫出栩栩如生的人物形象。

學生的想象看似天馬行空，卻有著自己內(nèi)在的聯(lián)系，是符合自己的認知規(guī)律的。只要給學生搭建好平臺，憑借不同的角色，他們就能依據(jù)自身已有的知識經(jīng)驗進行創(chuàng)造，進行合理且豐富的想象，塑造立體飽滿的角色。

（三）“角色交流”給學生展現(xiàn)語言的魅力

不同的想象需要不同的語言來表達。角色變化帶來的也是語言的變化，語言的變化帶來感情的變化。當學生能在彼此的交流中感受到各自不同的語言特點，那自己語言表達的能力自然會在對比和溝通的過程中得到發(fā)展。同時，在彼此不同的語言運用中也體現(xiàn)了每個學生對于語言學習的不同積累和不同運用特點，這些需要結合教師的點撥才能成為彼此共享的語言學習財富。有了這樣的交流，習作之路才會越走越平坦。

1.生生之間，在彼此的語言中獲得啟迪。生生之間的交流對于學生來說是在自然平等的地位上進行的。他們之間更容易達到自然的理解，交流所帶給他們的語言感覺是“他說得真好?！薄八@樣說，我也會。”“他怎么會這樣寫的，我可以學學。”雖然這只是學生的心理，但是他們天生的好奇和比較之心在交流中為語言的生成備足了條件。

一學生分享自己的習作片段：“熊伯伯扭動著肥胖的身軀，來到了歡歡面前。他嚴肅地說：‘小朋友，你在亭子上刻字的行為已經(jīng)違反了公園的規(guī)定，請罰款100元。說完，他還揮了揮手里的警棍?！庇型瑢W馬上就說：“他寫的熊和我的差不多，身材胖胖的，手里也拿著棍子，可威風了?！痹谥蟮淖魑男薷闹校銜l(fā)現(xiàn)很多小朋友都將熊描寫得胖胖的，手里拿著粗粗的棍子。這看似簡單的模仿，實際是學生在角色交流中的語言積累，是語言技能成長的必要途徑。

2.師生之間，在教師的點撥中獲得領悟。對于學生來說，教師永遠是知識的代言者。我們再怎樣將自己的身子降低，將自己的語調(diào)降低，將自己放置在學生中間，我們永遠是他們眼中的“先知”。此時的我們對于學生發(fā)自內(nèi)心的習作進行點評（特別是表揚），不僅可以呵護他們表達的積極性，更可以將他們在語言上的精彩運用放大，使之成為他們習作的生長點。

一學生分享自己的習作片段：“歡歡拿出刻刀，想在柱子上最光滑的地方刻下‘到此一游。他一筆一畫用力地刻著，不一會，一行大字便刻好了。歡歡看著這刻好的大字，別提多開心了，蹦蹦跳跳地圍著柱子轉圈，最后還自拍留影呢！”教師針對這個片段這樣點評：“這位同學很會寫，讓我們看到了一只調(diào)皮可愛的小猴子，以及他做壞事后的興奮。特別是小猴子的動作描寫，十分生動。”之后的作文修改中，無論是他還是別的學生，都注意對人物動作描寫的刻畫，這樣的點評比生硬的技巧傳授要切實有效得多。教師運用點評引導學生用眼觀察、用耳傾聽、用心領會，調(diào)動學生寫作的積極性，提高學生的學做水平，從而促進學生寫作能力的全面提升，寫出富有真情實感、生動細膩的文章，實現(xiàn)作文教學的目標。

總之，角色轉換是針對學生習作起步階段心理和習慣困境的一種教學策略，它讓學生延續(xù)自己表達的愿望，讓學生用習慣的認知方式去思考和想象，讓學生用自己擅長的表達方式去創(chuàng)造，不僅改善了學生習作的心理和表達困境，更是給他們習作能力的發(fā)展提供了更自由的空間，是習作起始階段過渡性教學的合理手段。

責任編輯：石萍

Abstract： Role transformation is a teaching strategy orientating towards students mental and habitual plights at the initial stage of writing， which stimulates students to continue their desires for expression by using roles， just like the moon borrowing light from the sun. Teachers should encourage students to use roles to think and imagine in a habitual cognitive styles. Also， teachers should inspire students to produce their writing in their practiced expression ways， which not only improves students writing mental and expressing plights， but also provides more free space for the development of their writing competence.

Key words： initial writing； mental and habitual plight； role transformation