姚靜

向浩老師一直是共生語(yǔ)文的踐行者。在研習(xí)他的共生作文教學(xué)課例“燈”時(shí)，我不僅驚嘆于其合理巧妙的語(yǔ)言引導(dǎo)、層層深入的寫作思路、行云流水的教學(xué)藝術(shù)，更為他時(shí)刻關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)寫作體驗(yàn)的教學(xué)構(gòu)思所感動(dòng)。這節(jié)課，正是通過(guò)讓學(xué)生共談原初體驗(yàn)、巧借共生原點(diǎn)、創(chuàng)設(shè)新生長(zhǎng)點(diǎn)等活動(dòng)，逐漸激起學(xué)生寫作興趣，生成寫作內(nèi)容，讓學(xué)生體驗(yàn)寫作過(guò)程，獲得寫作經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)到師生共生的和諧效果。

一、共談原初體驗(yàn)，激起學(xué)生寫作興趣

黃厚江老師認(rèn)為：教師時(shí)時(shí)站在學(xué)生的立場(chǎng)上觀照自身的教學(xué)，把學(xué)生的原初體驗(yàn)作為教學(xué)決策的立足點(diǎn)，真正的教與學(xué)才可能發(fā)生。

這節(jié)課就是從學(xué)生共談原初體驗(yàn)開始的?！罢?qǐng)同學(xué)們認(rèn)真觀察（這張照片）幾秒鐘，然后把你最初的感受告訴我?！币婚_始，向老師并不要求學(xué)生用豐富多彩的語(yǔ)言來(lái)描述，而是關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的真實(shí)感受。許多學(xué)生紛紛表達(dá)了自己的最初感受：溫暖、孤獨(dú)、勾起回家的欲望……向老師不僅認(rèn)真聆聽這些學(xué)生的發(fā)言，而且沒有遺忘那些沉默的學(xué)生。他關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體差異，繼續(xù)詢問(wèn)：“有沒有同學(xué)對(duì)它一點(diǎn)感覺也沒有？如果是礙于面子不好意思說(shuō)真實(shí)想法，請(qǐng)真實(shí)地寫‘我看到這盞燈毫無(wú)感覺?！苯處熌芙蛹{學(xué)生所有的原初體驗(yàn)，可以“有感覺”，也可以“沒感覺”。在上課伊始，學(xué)生突然面對(duì)一張“路燈”的照片，心中難免緊張，這份不安被教師無(wú)限的包容驅(qū)散了，心中的不安全感因?yàn)榻處煹目隙ㄈ缋O殼剝落，漸漸敞開心扉抒寫心中所感，參與的積極性不斷提高。學(xué)生敢于表現(xiàn)真實(shí)的自我，這樣的作文課，才能激起學(xué)生的寫作興趣，催生寫作的欲望和沖動(dòng)。

在“凝視”環(huán)節(jié)，有一位女生“語(yǔ)出驚人”：“我看到了燈里的蝴蝶。”雖然其他學(xué)生異口同聲地說(shuō)“沒有”，向老師本人也大吃一驚，但向老師非常尊重每位學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，認(rèn)為“看到什么就說(shuō)什么”。如果在寫作之初就否定了學(xué)生的體會(huì)，后來(lái)就很難喚起寫作的欲望了。正如日本教育家木村久一所說(shuō)：“如果孩子的興趣和熱情一開始就得到順利發(fā)展的話，就會(huì)成為天才。”與此同時(shí)，向老師也沒有疏忽其他大部分學(xué)生的原初體驗(yàn)，他抓住了學(xué)生們心中的疑惑，引導(dǎo)學(xué)生思考并想到“蝴蝶”一詞應(yīng)該加上雙引號(hào)。向老師沒有停步，他繼續(xù)說(shuō)道：“隱約看到‘蝴蝶在燈里飛，就像月亮上嫦娥的影子一樣若隱若現(xiàn)?！蓖恰耙咕啊保恰半鼥V朧、若隱若現(xiàn)”，向老師通過(guò)一個(gè)恰當(dāng)?shù)谋扔骶?，喚醒了學(xué)生對(duì)美的發(fā)現(xiàn)。我們不難看出，這個(gè)環(huán)節(jié)，向老師不僅尊重每個(gè)學(xué)生的原初體驗(yàn)，關(guān)注到學(xué)生們不同的學(xué)習(xí)需求，而且及時(shí)抓住教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的共生原點(diǎn)形成的共生情景，一來(lái)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)了生活中的美；二來(lái)激起了學(xué)生的寫作興趣，也為后面講“寫作越具體越精彩”和運(yùn)用修辭做了鋪墊。

如何激活學(xué)生的原初體驗(yàn)從而激起學(xué)生的寫作興趣，最終達(dá)到和諧共生的效果？這需要教師有一顆敏感的心靈，尊重學(xué)生的原初體驗(yàn)，及時(shí)接收、判斷、整合學(xué)生的活動(dòng)信息，捕捉轉(zhuǎn)瞬即逝的有價(jià)值的活動(dòng)資源，組織預(yù)設(shè)之外的課堂活動(dòng)，才能創(chuàng)設(shè)出“一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一片云推動(dòng)另一片云，一個(gè)思想碰撞另一個(gè)思想”的師生共生場(chǎng)景。

二、巧借共生原點(diǎn)，喚醒學(xué)生生活體驗(yàn)

共生作文選取的共生原點(diǎn)必須具備以下兩個(gè)條件：一是貼近學(xué)生生活，讓學(xué)生有話可寫；二是能夠喚醒學(xué)生更多的生活體驗(yàn)。

在生活中，燈是隨處可見的事物，學(xué)生對(duì)此毫不陌生，隨意就說(shuō)出“霓虹燈、手電筒、玩具燈”等等，因此，向老師選取了“燈”作為這節(jié)作文課的共生原點(diǎn)，并且，“燈”還有著豐富的審美 意蘊(yùn)。

當(dāng)然，向老師的“喚醒”不止于此，更高明的“喚醒”在“回望”環(huán)節(jié)。一位男生說(shuō)，他心里“住”著奶奶送的玩具燈，每次他哭鬧，奶奶就會(huì)拿這個(gè)玩具燈來(lái)哄他。這樣的表述簡(jiǎn)單膚淺。為了勾起學(xué)生記憶深處更多的回憶，激發(fā)學(xué)生的寫作靈感，向老師追問(wèn)：“奶奶是怎么把你從大哭哄到喜笑顏開的？”這位男生停頓一會(huì)，說(shuō)“忘了”。對(duì)這位男生來(lái)說(shuō)，那已經(jīng)是一段塵封已久的童年往事，不僅年代久遠(yuǎn)，感情也日漸消淡。因而，向老師有感而發(fā)地引導(dǎo)他：“與其說(shuō)奶奶時(shí)刻準(zhǔn)備著那盞燈，還不如說(shuō)是她時(shí)刻把孫子放在心里?！苯又蚶蠋熡米约骸懊河蜔簟钡耐昊貞洿甙l(fā)了這位男生的思考，引起他的共鳴，后來(lái)他才會(huì)在習(xí)作中把“奶奶哄他”的過(guò)程描寫得如此細(xì)膩，并感悟：“她默默為我付出了那么多，只是出于對(duì)小孫子的疼愛。”對(duì)這位男生來(lái)說(shuō)，與向老師這一偶然相遇后，他看到路燈，應(yīng)該不會(huì)“忘了”那段童年往事，因?yàn)樗倪@份直接的生活經(jīng)驗(yàn)被喚醒了，對(duì)親情有了更深層次的思考和領(lǐng)悟。

學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)越“清晰、集中、強(qiáng)烈”，越容易激發(fā)出寫作的欲望和沖動(dòng)，實(shí)現(xiàn)寫作內(nèi)容的轉(zhuǎn)化和生成?？墒牵@種“清晰、集中、強(qiáng)烈的體驗(yàn)”，除了比較敏感的人，一般人并不能自動(dòng)地發(fā)生，尤其是心智發(fā)育還不成熟的孩子。因而，針對(duì)學(xué)生寫作中的這種獨(dú)特狀況，教師需要“助一臂之力”。向老師借用精心設(shè)計(jì)的共生原點(diǎn)，一步步地喚醒了學(xué)生原有的生活體驗(yàn)。

三、創(chuàng)設(shè)新生長(zhǎng)點(diǎn)，豐富學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)

榮維東教授認(rèn)為：學(xué)生寫作的主要矛盾是“學(xué)生現(xiàn)有的寫作經(jīng)驗(yàn)”與“這一次寫作任務(wù)”之間的落差。所以寫作教學(xué)中，教師需要不斷創(chuàng)設(shè)新的生長(zhǎng)點(diǎn)，豐富學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)，填補(bǔ)“學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)”與“這次寫作任務(wù)所需經(jīng)驗(yàn)”兩者之間的落差。這節(jié)作文課，向老師至少創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)新生長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)豐富學(xué)生的寫作經(jīng)驗(yàn)。

一是適當(dāng)?shù)膶懽骷挤ㄖ笇?dǎo)。在“凝視”環(huán)節(jié)，有一位男生說(shuō)自己最走心的部分是光芒時(shí)，他只想到一句“光芒打破了周圍的黑暗”就接不下去了，向老師開玩笑地把“燈”比作一個(gè)“破壞分子”——打破了黑暗就沒有呈現(xiàn)其他內(nèi)容了？這位男生經(jīng)過(guò)思考，繼續(xù)說(shuō)道：“照亮了四周鮮嫩欲滴的花草，照亮了路上的行人?！彪m然這位男生的語(yǔ)言是干癟貧瘠的，處于表面認(rèn)知狀態(tài)，但能說(shuō)出完整的句子，向老師還是及時(shí)給予了肯定，同時(shí)以“對(duì)‘光芒的直接描述”繼續(xù)邀請(qǐng)其他學(xué)生發(fā)言“最走心的部分”。此時(shí)教師不是法官或裁判，指出學(xué)生的缺點(diǎn)或表?yè)P(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，而是敏銳地發(fā)現(xiàn)了學(xué)生在寫作中的難點(diǎn)，并化身為陪練，陪學(xué)生下水一起解決了困難。教師和所有學(xué)生一起，構(gòu)建成了一個(gè)寫作共同體，讓學(xué)生在寫的活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)新的生長(zhǎng)點(diǎn)，獲得寫作經(jīng)驗(yàn)；讓學(xué)生在寫作活動(dòng)中感悟方法，運(yùn)用方法，方法要從寫作中來(lái)。

二是示范寫作。在“回望”環(huán)節(jié)，兩位學(xué)生分別回顧自己與燈的往事——玩具燈和路燈，所說(shuō)之事都是三言兩語(yǔ)，盡管向老師做了一些引導(dǎo)，但學(xué)生的描述依然不深入不具體。如何突破這個(gè)寫作難點(diǎn)？向老師先坦言：“這個(gè)故事不好講，我來(lái)講講我的故事?！比缓螅蚶蠋熣故玖俗约旱氖痉秾懽?。如果沒有教師親歷寫作過(guò)程，學(xué)生怎么深諳其中的容易和困難，喜悅和痛苦？教師的寫作體驗(yàn)和寫作經(jīng)驗(yàn)激活了學(xué)生的寫作興趣、寫作欲望，所以，有了教師的示范寫作，學(xué)生回憶的缺口終于被打開，靈感如滔滔江水噴涌而出，才會(huì)有學(xué)生后來(lái)習(xí)作里行云流水的件件往事。寫作體驗(yàn)可以分為“親歷式體驗(yàn)”和“假想式體驗(yàn)”兩種。親歷式體驗(yàn)即直接體驗(yàn)，身體力行感受事物或活動(dòng)本身；假想性體驗(yàn)即間接體驗(yàn)，通過(guò)設(shè)身處地的“玄想和還原”體驗(yàn)寫作者之所以如此寫的原因和奧妙。直接體驗(yàn)是獲得真切認(rèn)知的基礎(chǔ)；間接體驗(yàn)恰恰可以彌補(bǔ)直接體驗(yàn)的不足。寫作活動(dòng)體驗(yàn)是直接體驗(yàn)和間接體驗(yàn)的統(tǒng)一。向浩老師所授的“燈”課例為我們提供了范本：他通過(guò)讓學(xué)生共談原初體驗(yàn)、巧借共生原點(diǎn)、創(chuàng)設(shè)新生長(zhǎng)點(diǎn)等活動(dòng)，師生之間不斷激活寫作的體驗(yàn)，讓學(xué)生在寫作過(guò)程中不斷實(shí)踐，在不傷害學(xué)生靈動(dòng)性和敏銳感的前提下不斷豐富其寫作經(jīng)驗(yàn)，既有對(duì)文本的間接體驗(yàn)，又有學(xué)生的自我體驗(yàn)，極好地實(shí)現(xiàn)了二者的和諧統(tǒng)一。在如此強(qiáng)調(diào)寫作體驗(yàn)的共生作文課上，學(xué)生和老師的心靈和生命都在蓬勃生長(zhǎng)。

（廣東省深圳市龍華區(qū)民治中學(xué)；518000）