王 坤

(中國人民警察大學(xué)，河北 廊坊 065000)

近年來，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的飛速發(fā)展，極大地拓展了遠(yuǎn)程教學(xué)形式，提供了更多的選擇方式，也對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提出了新的要求。與此同時(shí)，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)生活節(jié)奏越來越快，工學(xué)矛盾、學(xué)習(xí)困難等因素持續(xù)影響著遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者常常感到缺少時(shí)間、難以集中精力、勁頭不足等問題，當(dāng)問題無法調(diào)和時(shí)，甚至可能出現(xiàn)輟學(xué)的現(xiàn)象。因此，找到上述問題的癥結(jié)所在，有針對性地加以研究，是遠(yuǎn)程教育實(shí)踐對研究者們提出的實(shí)際要求。

一、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難及成因

目前，遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者主要來自在職人員和無法接受普通高等教育的人員，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中，由于學(xué)習(xí)者自身以及遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的因素，容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)的低績效現(xiàn)象，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)放棄學(xué)業(yè)的現(xiàn)象。

第一，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)等因素都會(huì)影響學(xué)業(yè)成效，從而動(dòng)搖學(xué)習(xí)者的信心，導(dǎo)致自我效能感降低。遠(yuǎn)程院校教師認(rèn)為，學(xué)生跟不上課程教學(xué)，使學(xué)生一再經(jīng)歷挫敗感，導(dǎo)致無法完成學(xué)業(yè)進(jìn)度[1]。同時(shí)，不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式也是相關(guān)影響因素[2]。

第二，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響著遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)績效。大多數(shù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者是以拿學(xué)分和文憑為目的，并不關(guān)心網(wǎng)絡(luò)課程資源以及網(wǎng)站功能如何[3]。以拿學(xué)分和文憑等功利性目的為動(dòng)機(jī)，造成學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)者容易出現(xiàn)只求考試通過而放松學(xué)業(yè)的現(xiàn)象[2]。

第三，學(xué)習(xí)者與遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)融合度能否匹配是影響學(xué)習(xí)者的重要內(nèi)部因素。課程設(shè)置的合理程度是影響國內(nèi)外遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者堅(jiān)持學(xué)業(yè)的共有要素[4]，對學(xué)習(xí)難度預(yù)期不足和課程設(shè)置太難無法通過是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的主要原因之一，應(yīng)降低課程設(shè)置難度，匹配學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)能力，對課程進(jìn)行壓縮或調(diào)整[2]。

以上問題形成了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難，造成了學(xué)習(xí)者無法勝任學(xué)業(yè)，甚至出現(xiàn)輟學(xué)的現(xiàn)象。

二、沉浸理論及相關(guān)理論分析

(一)理論基礎(chǔ)

1．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動(dòng)力傾向。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)通過一些中介因素影響學(xué)習(xí)的行為過程，包括需要、情緒狀態(tài)和認(rèn)知因素。需要是激發(fā)人進(jìn)行各種活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，是人的積極性的重要來源。人們有意識地選擇目標(biāo)實(shí)際上是為了滿足他們的基本需要。在學(xué)習(xí)的信息加工過程中，情感因素起著相當(dāng)重要的作用。與動(dòng)機(jī)密切相關(guān)的情感因素有，興趣、喚醒、焦慮和心流(flow)等，其中，心流狀態(tài)(沉浸狀態(tài))是指個(gè)體將自己的精神力量完全投入在某項(xiàng)活動(dòng)上的感覺，伴有高度的興奮感與充實(shí)感。在心流狀態(tài)下，人們即使付出很大的努力也還是要去完成這項(xiàng)活動(dòng)，不是為別的，僅僅為了去做這件事。而認(rèn)知因素對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響表現(xiàn)在，當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)他們的經(jīng)驗(yàn)與他們當(dāng)前的認(rèn)識不一致時(shí)，認(rèn)知因素就對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生作用。人的行為不僅受求知需求驅(qū)動(dòng)，而且還以人對外在誘因的認(rèn)識為中介[5]。

2．自我效能感理論

自我效能感理論是由美國心理學(xué)家班杜拉于1977年最早提出的，在20世紀(jì)80年代得到了豐富和發(fā)展，它是指個(gè)人對自己是否有能力完成某一項(xiàng)行動(dòng)的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為，有兩個(gè)因素可以影響人的行為，即強(qiáng)化和期待。當(dāng)個(gè)體認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后，影響行為出現(xiàn)的唯一因素不是隨后的強(qiáng)化，而是對下一步強(qiáng)化的期待。期待分為兩種，一種是結(jié)果期待，一種是效能期待。只有當(dāng)人意識到自己有能力做出某種行為后，才會(huì)去行動(dòng)，據(jù)此，將這種主觀判斷稱作自我效能感。

班杜拉進(jìn)一步提出，個(gè)體自我效能感主要受四個(gè)因素影響，即直接經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服和情緒的喚起。當(dāng)個(gè)體具備了相應(yīng)的知識、技能和目標(biāo)后，自我效能感就成為行為的決定性因素。自我效能感一旦形成，就會(huì)對個(gè)體的行為產(chǎn)生三個(gè)方面的直接影響，即人對情境的認(rèn)知、情感過程和行為的選擇[6]。

3．沉浸理論

美國芝加哥大學(xué)心理學(xué)家Mihaly Csikszentmihalyi于1975年首次提出沉浸理論(Flow Theory)。沉浸理論描述了人們從事日常活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出的一種完全投入到情境中的心理狀態(tài)。在沉浸狀態(tài)下，參與者會(huì)全身心專注于當(dāng)前的活動(dòng)，自我意識將完全融入到活動(dòng)的環(huán)境中，對活動(dòng)作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，并感覺能夠控制活動(dòng)。

Csikszentmihalyi研究發(fā)現(xiàn)，沉浸狀態(tài)或體驗(yàn)使參與者處于一種發(fā)現(xiàn)與探索的感覺當(dāng)中，能夠使參與者獲得有關(guān)活動(dòng)技能方面的提高。他認(rèn)為，沉浸狀態(tài)產(chǎn)生的關(guān)鍵是活動(dòng)具有的挑戰(zhàn)性與個(gè)體掌握有關(guān)的活動(dòng)技能之間的平衡關(guān)系，即個(gè)體感知到自身具備的技能和資源與勝任當(dāng)前活動(dòng)所需要的技能和資源相當(dāng)?shù)那闆r下，個(gè)體才有可能進(jìn)入沉浸狀態(tài)。他還強(qiáng)調(diào)，沉浸狀態(tài)的發(fā)生，既不取決于活動(dòng)難度的實(shí)際水平，也不取決于個(gè)體技能的真實(shí)水平，而是取決于個(gè)體所感知活動(dòng)的挑戰(zhàn)水平。沉浸狀態(tài)是在一種復(fù)雜的條件下產(chǎn)生的心理狀態(tài)，Csikszentmihalyi提出了沉浸理論模型來描述沉浸狀態(tài)產(chǎn)生過程中，活動(dòng)的挑戰(zhàn)性和個(gè)體有關(guān)技能的相互關(guān)系，如圖1所示。

圖1 Flow通道模型

該模型表明，當(dāng)活動(dòng)處于低挑戰(zhàn)性、個(gè)人處于低技能水平時(shí)，可能會(huì)產(chǎn)生沉浸狀態(tài)，隨著活動(dòng)的進(jìn)行，個(gè)體有關(guān)活動(dòng)的技能水平得到提高，當(dāng)個(gè)人獲得高技能水平時(shí)，會(huì)感覺當(dāng)前活動(dòng)缺乏挑戰(zhàn)性，從而產(chǎn)生厭煩的心理狀態(tài)。此時(shí)，就要提高活動(dòng)的難度，使活動(dòng)挑戰(zhàn)性與個(gè)體技能水平相當(dāng)，讓個(gè)體重新回到沉浸狀態(tài)。當(dāng)活動(dòng)處于高挑戰(zhàn)性、個(gè)人處于低技能水平時(shí)，個(gè)體因不能勝任當(dāng)前活動(dòng)而產(chǎn)生焦慮感，此時(shí)，就要提高個(gè)體的相關(guān)技能水平，使個(gè)體進(jìn)入沉浸狀態(tài)。在活動(dòng)的難度與個(gè)體技能的相互平衡中，個(gè)體有關(guān)活動(dòng)的技能不斷地得到提高。

(二)三種理論關(guān)系的厘定

從上述三種理論的描述中可以看出，這三種理論存在互相引用和重疊的部分，并且都影響著在線學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成效，只有厘清三者之間的相互作用關(guān)系，才能有效地影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程及結(jié)果，如圖2所示。

圖2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感、沉浸狀態(tài)的相互關(guān)系

第一，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括激發(fā)與維持兩個(gè)部分，可以使學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生并持續(xù)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)包括內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是由活動(dòng)本身的價(jià)值所引起的動(dòng)力傾向，不需要誘因或者懲罰，活動(dòng)本身就是報(bào)償。具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的個(gè)體，在學(xué)習(xí)中具有更強(qiáng)的自主性和好奇心，而具有外部動(dòng)機(jī)的個(gè)體，則在動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度和性質(zhì)上具有很大的可變性。

第二，自我效能感是個(gè)體對當(dāng)前任務(wù)困難的主觀判斷，這一點(diǎn)與沉浸理論非常相似，二者都是個(gè)體對當(dāng)前活動(dòng)的主觀感知，但與沉浸狀態(tài)或心流不同之處在于，自我效能感可以發(fā)生在任務(wù)進(jìn)行中，也可以發(fā)生于任務(wù)未開始前，以個(gè)體的先驗(yàn)知識和技能，以及對當(dāng)前任務(wù)的認(rèn)知，做出的有依據(jù)的判斷。自我效能感一旦形成就會(huì)直接影響，甚至決定著行為的發(fā)生。

第三，沉浸狀態(tài)是一種心理狀態(tài)，沉浸狀態(tài)有助于學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生，并且有助于學(xué)習(xí)者知識技能的提高。沉浸狀態(tài)是一種個(gè)體對活動(dòng)的主觀感知，可以發(fā)生在實(shí)際的技能水平與活動(dòng)難度不平衡的情況下，并且當(dāng)沉浸狀態(tài)發(fā)生時(shí)，個(gè)體除了對當(dāng)前活動(dòng)的認(rèn)知之外，還伴隨著一系列的情緒反應(yīng)，如精力集中、自我意識喪失和時(shí)間知覺扭曲等。

三、在線學(xué)習(xí)者沉浸體驗(yàn)策略

當(dāng)學(xué)習(xí)者對活動(dòng)產(chǎn)生沉浸體驗(yàn)時(shí)，能夠有效地提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。因此，結(jié)合上述理論分析結(jié)果，針對在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難，探索促成學(xué)習(xí)者產(chǎn)生沉浸體驗(yàn)的策略，可以為解決遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)困難，并提供有益的幫助和新的視角。

(一)增強(qiáng)自我效能感的策略

班杜拉認(rèn)為，自我效能感是個(gè)體行為的決定性因素，當(dāng)個(gè)體意識到自己有能力做出某種行為后，他才會(huì)去做。根據(jù)班杜拉的理論可知，學(xué)業(yè)充滿挫敗感導(dǎo)致學(xué)習(xí)者自我效能感降低，從而使學(xué)習(xí)者做出不再繼續(xù)學(xué)業(yè)的行為。班杜拉提出，當(dāng)個(gè)體具備了相應(yīng)的知識、技能和目標(biāo)后，自我效能感就成為行為的決定性因素，并受到自身成敗的經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語說服等方面的影響。

1．在線學(xué)習(xí)技能先行組織者策略

在線學(xué)習(xí)技能先行組織者的概念源于美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的先行組織者。顧名思義，在線學(xué)習(xí)技能先行組織者，是指先于在線學(xué)習(xí)過程本身呈現(xiàn)的一種說明性步驟，它是在線學(xué)習(xí)過程所需掌握技能中抽象出來的有序集合，將原有學(xué)習(xí)技能與在線環(huán)境下所需的信息技能進(jìn)行聯(lián)結(jié)。

個(gè)體的自身成敗經(jīng)驗(yàn)是自我效能感最主要的來源，能為個(gè)體提供最可靠的效能信息。當(dāng)個(gè)體的自我效能感尚未穩(wěn)固地建立起來時(shí)，會(huì)很容易被失敗挫傷。在線學(xué)習(xí)技能先行組織者策略是針對信息技能欠缺或在學(xué)習(xí)過程中遇到課程呈現(xiàn)方式、導(dǎo)航設(shè)計(jì)不佳等技術(shù)缺陷而導(dǎo)致學(xué)業(yè)不能順利進(jìn)行的學(xué)習(xí)者提出的。這種技術(shù)障礙對學(xué)習(xí)者永遠(yuǎn)都是不可避免的，技術(shù)問題造成的績效差異是客觀存在的，技能欠缺常常會(huì)使“學(xué)習(xí)者感到對所用的學(xué)習(xí)媒介和所處的學(xué)習(xí)環(huán)境缺乏控制力，會(huì)削弱其付出努力的決心”[7]。

因此，在自主學(xué)習(xí)的環(huán)境下，當(dāng)學(xué)習(xí)者在遇到信息技能或者技術(shù)問題時(shí)，因?yàn)榈貌坏郊皶r(shí)、準(zhǔn)確的幫助，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對在線學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生畏難情緒，甚至挫敗感，削弱學(xué)習(xí)者繼續(xù)完成學(xué)業(yè)的動(dòng)機(jī)，從而影響在線遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者順利完成學(xué)業(yè)。

在線學(xué)習(xí)技能先行組織者，針對課程安排方式、內(nèi)容組織形式、網(wǎng)站導(dǎo)航設(shè)計(jì)等技術(shù)設(shè)計(jì)，在進(jìn)行在線學(xué)習(xí)前，應(yīng)使學(xué)習(xí)者熟練掌握在線學(xué)習(xí)過程中需要的信息技能以及學(xué)習(xí)支持服務(wù)的應(yīng)用方法，從而提高學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)技能。把信息技能或技術(shù)問題造成的學(xué)習(xí)障礙降至最低程度，減少學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中因技術(shù)問題等原因造成的自我效能感變低而導(dǎo)致學(xué)業(yè)無法順利進(jìn)行的消極影響，提升在線學(xué)習(xí)者掌控學(xué)習(xí)媒介和環(huán)境的成功體驗(yàn)，有效提高學(xué)習(xí)者的自我效能感。隨著計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力的提高遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能感和技能效能感都在增加[8]，并且通過應(yīng)用個(gè)性化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，能提高學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生遇到學(xué)業(yè)困難時(shí)，愿意付出更多的努力，并以積極的心態(tài)面對[9]。

2．虛擬榜樣學(xué)習(xí)者策略

虛擬榜樣學(xué)習(xí)者策略是依據(jù)替代性經(jīng)驗(yàn)影響自我效能感而提出的。虛擬榜樣學(xué)習(xí)者策略是指通過后臺(tái)數(shù)據(jù)虛擬出學(xué)習(xí)者ID身份的方式，將虛擬ID的學(xué)業(yè)情況與真實(shí)學(xué)習(xí)者自身能力情況相匹配，并伴隨遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程始終，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)替代性成功經(jīng)驗(yàn)。

班杜拉認(rèn)為，提高自我效能感的另一個(gè)途徑是，通過與自身能力相似的他人行為的比較來獲得替代性經(jīng)驗(yàn)，以對自身能力進(jìn)行判斷，他人的行為取得成功，同樣會(huì)提高自我效能感。替代經(jīng)驗(yàn)還能夠增強(qiáng)或者抵消直接經(jīng)驗(yàn)的影響力，在他人與自身情況十分相似的情況下，替代經(jīng)驗(yàn)可能會(huì)高于直接經(jīng)驗(yàn)的影響力。

學(xué)生在接觸象征化的榜樣時(shí)，同樣能夠獲得較高的自我效能感，提高自身完成任務(wù)的信念[10]。在真實(shí)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中，大多數(shù)學(xué)習(xí)者之間彼此互不相識，只是通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提供的信息技術(shù)手段進(jìn)行通信交流，在線學(xué)習(xí)者之間是以ID身份的形式存在于彼此的印象中。因此，可以通過后臺(tái)程序虛擬出一個(gè)或多個(gè)榜樣學(xué)習(xí)者身份，匹配自我效能感較低的真實(shí)學(xué)習(xí)者，以提高其在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中的自我效能感，使其在遇到學(xué)業(yè)困難時(shí)，愿意參照“榜樣學(xué)習(xí)者”的成功經(jīng)驗(yàn)，以積極的心態(tài)努力面對。

3．成功經(jīng)驗(yàn)激勵(lì)策略

成功經(jīng)驗(yàn)激勵(lì)策略是指依據(jù)優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的成功案例建立起真實(shí)經(jīng)驗(yàn)案例庫，當(dāng)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出習(xí)題成績不佳、無法按時(shí)完成學(xué)習(xí)進(jìn)度等學(xué)習(xí)困難時(shí)，遠(yuǎn)程教師通過向?qū)W習(xí)困難者呈現(xiàn)與其個(gè)人情況相似的真實(shí)成功案例的方式，為學(xué)習(xí)者提供及時(shí)、積極的信息反饋，針對學(xué)習(xí)者的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，以案例的真實(shí)性增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我效能感。

對行為結(jié)果進(jìn)行的反饋中，言語說服可能增強(qiáng)或者削弱自我效能感，提供積極的反饋有助于提高自我效能感[6]。相對于學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)來說，言語說服對提高自我效能感的作用是有限的，需要學(xué)習(xí)者的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，才能起到牢固和持久的作用。

(二)增強(qiáng)沉浸體驗(yàn)的策略

Csikszentmihalyi根據(jù)沉浸狀態(tài)發(fā)展的過程，通過研究發(fā)現(xiàn)其具有9個(gè)特征：(1)清晰的目標(biāo)。(2)即時(shí)的反饋。(3)挑戰(zhàn)—技能平衡。(4)活動(dòng)與意識的融合。(5)注意力集中。(6)潛在的控制感。(7)自我意識喪失。(8)時(shí)間知覺扭曲。(9)發(fā)自內(nèi)心的參與活動(dòng)。Novak和Hoffman將這9個(gè)特征歸納為三類因素：前三個(gè)特征為條件因素，包括清晰的目標(biāo)、及時(shí)的反饋和挑戰(zhàn)與技能的平衡，這三個(gè)條件是沉浸體驗(yàn)發(fā)生的先前條件。中間的三個(gè)因素為體驗(yàn)因素，是處于沉浸體驗(yàn)狀態(tài)的個(gè)體的主觀感覺。最后三個(gè)特征為結(jié)果因素，是個(gè)體經(jīng)歷沉浸體驗(yàn)后帶來的認(rèn)知和行為結(jié)果[11]。

1．學(xué)習(xí)目標(biāo)圖示策略

學(xué)習(xí)目標(biāo)圖示策略是指將學(xué)習(xí)者所要達(dá)到的若干學(xué)習(xí)目標(biāo)，用文字、示意圖等形式以超鏈接方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，并針對每一級學(xué)習(xí)目標(biāo)所需的相關(guān)知識和技能做出明確的說明，學(xué)習(xí)者可以通過超鏈接對相關(guān)知識和技能進(jìn)行回顧和補(bǔ)充，使學(xué)習(xí)者清晰地了解需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

在學(xué)習(xí)開始前，學(xué)習(xí)目標(biāo)圖示可以幫助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者明確即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容，以及能夠達(dá)到的學(xué)習(xí)效果，通過向?qū)W習(xí)者提供完成本級學(xué)習(xí)目標(biāo)的相關(guān)知識和技能，使得學(xué)習(xí)者能夠在開始新的學(xué)習(xí)目標(biāo)前清晰地認(rèn)識到自身知識體系的缺陷，及時(shí)進(jìn)行彌補(bǔ)，從而減少在新目標(biāo)的學(xué)習(xí)過程中由于自身知識儲(chǔ)備的不足而遇到困難。

給予學(xué)生明確且符合實(shí)際能力的目標(biāo)，能夠激發(fā)學(xué)生的心流體驗(yàn)[12]。通過對數(shù)學(xué)后進(jìn)班學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐表明，教師不能一味注重授課進(jìn)度，這樣容易導(dǎo)致學(xué)生因?yàn)槁牪欢艞墝W(xué)習(xí)，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生無聊感。通過彌補(bǔ)學(xué)生對原有知識掌握不足的漏洞，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得成就感，學(xué)生感到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是一件可以做到的事情。這時(shí)開始授課，學(xué)生們都能積極投入學(xué)習(xí)。

2．多維度反饋策略

多維度反饋策略是以布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，通過目標(biāo)知識點(diǎn)的設(shè)計(jì)，對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行不斷反饋，直到學(xué)習(xí)者熟練掌握當(dāng)前的學(xué)習(xí)目標(biāo)才能進(jìn)入下個(gè)目標(biāo)的學(xué)習(xí)。在當(dāng)前目標(biāo)完成后，教師通過組織學(xué)習(xí)討論，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者存在的問題，幫助學(xué)習(xí)者成功完成目標(biāo)，并給予積極的反饋，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自信心和滿足感。

Csikszentmihalyi研究指出，沉浸狀態(tài)的發(fā)生必須具備一定的條件，其中之一就是，對當(dāng)前任務(wù)必須有明確的和直接的反饋。這能夠幫助人們不斷調(diào)整自身的表現(xiàn)來適應(yīng)不斷變化的需求，以保持沉浸狀態(tài)的持續(xù)發(fā)生[13]。多維度反饋策略不僅按知識點(diǎn)對學(xué)習(xí)者進(jìn)行不斷的反饋，而且在當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)完成后，通過組織學(xué)習(xí)討論，教師能夠有意識地針對具體學(xué)習(xí)者進(jìn)行培養(yǎng)。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者缺乏通過與同學(xué)交流獲得學(xué)習(xí)技能的機(jī)會(huì)，在學(xué)習(xí)過程中對自己的學(xué)習(xí)能力缺乏信心，因此，需要在課程教學(xué)中對學(xué)習(xí)者提供相關(guān)幫助[14]。針對學(xué)生的錯(cuò)誤，教師不強(qiáng)調(diào)錯(cuò)誤因素，而是通過幫助學(xué)生分析錯(cuò)誤原因并指出有普遍性的地方，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注如何取得學(xué)習(xí)的成功，這種做法能夠帶動(dòng)其他學(xué)生更加努力地學(xué)習(xí)[12]，提供積極反饋的討論能夠激發(fā)學(xué)生持續(xù)產(chǎn)生沉浸行為[15]。

3．動(dòng)態(tài)調(diào)整目標(biāo)策略

動(dòng)態(tài)調(diào)整策略是以生成性教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)路徑和測試成績的階段性監(jiān)測結(jié)果為依據(jù)，通過在線問卷、訪談等形式了解學(xué)習(xí)者真實(shí)情況，適時(shí)對過高的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，達(dá)到學(xué)習(xí)者知識技能與當(dāng)前學(xué)習(xí)目標(biāo)相平衡。

以學(xué)習(xí)計(jì)劃為兩年半，畢業(yè)學(xué)分為71分計(jì)算，若學(xué)習(xí)者如期畢業(yè)，必須保證每天有5小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間[16]。過重的學(xué)業(yè)任務(wù)會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)和厭學(xué)情緒，在學(xué)習(xí)時(shí)間不能保證的前提下，預(yù)成的教學(xué)目標(biāo)缺乏實(shí)施的合理性和可操作性[17]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受，而是積極主動(dòng)建構(gòu)的過程。在生成性目標(biāo)導(dǎo)向下，課程實(shí)施是以問題為中心展開的，在問題情境中可以有一定的“預(yù)設(shè)”成分，使學(xué)習(xí)活動(dòng)有一定的方向性和聚焦性。在課程實(shí)施過程中，教師通過監(jiān)測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑、測試成績以及在線訪談等方式，深入了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難情況，給予學(xué)習(xí)者持續(xù)關(guān)注。戴維·西沃特認(rèn)為，必須為學(xué)習(xí)者提供咨詢和教學(xué)指導(dǎo)，通過對學(xué)習(xí)者的持續(xù)關(guān)心與指導(dǎo)，才能使學(xué)習(xí)者成為自治的學(xué)習(xí)者[18]。在分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的基礎(chǔ)上，教師通過提供學(xué)習(xí)資料和指導(dǎo)提高學(xué)習(xí)者欠缺的知識和技能，縮短與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，促使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)時(shí)產(chǎn)生沉浸體驗(yàn)。

四、結(jié)束語

與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境相比，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境有自主性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，并且通過信息技術(shù)、多媒體技術(shù)等手段可以更好地將行為主義、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論外化為學(xué)習(xí)資源以及提供更便捷、全面的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，及時(shí)滿足遠(yuǎn)程教學(xué)的實(shí)際需要。與此同時(shí)，也正是因?yàn)檫h(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境給予學(xué)習(xí)者更多的自主空間，對學(xué)習(xí)者和遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)都提出了更高的要求。

沉浸理論與自我效能感在學(xué)習(xí)過程中都是通過動(dòng)機(jī)機(jī)制發(fā)揮作用，自我效能感強(qiáng)調(diào)影響或決定行為發(fā)生的因素，而沉浸理論則更多地關(guān)注沉浸體驗(yàn)產(chǎn)生的過程和結(jié)果。針對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難，本文提出了沉浸體驗(yàn)策略來解決存在的問題。目前國內(nèi)對沉浸理論應(yīng)用的實(shí)證研究較少，由于筆者研究條件和時(shí)間所限，也未能在實(shí)踐中驗(yàn)證策略的有效性。在今后的研究中，筆者將繼續(xù)開展有關(guān)實(shí)證研究，為信息技術(shù)與遠(yuǎn)程教育深度整合提供新視角和新途徑。