李心茹

〔摘要〕具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體會(huì)通過(guò)姿勢(shì)、面部表情、手勢(shì)、動(dòng)作等直接影響認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感過(guò)程，并強(qiáng)調(diào)了環(huán)境的重要作用。隨著研究的不斷深入，具身認(rèn)知在學(xué)習(xí)與教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)作用也逐漸凸顯出來(lái)。本文在已有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際情況，從身體的多感官整合以及課堂環(huán)境幾個(gè)角度探討了具身認(rèn)知在課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)中的應(yīng)用。

〔關(guān)鍵詞〕具身認(rèn)知；具身學(xué)習(xí)；教學(xué)組織

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2018）33-0015-02

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)根植于身體，形成于個(gè)體感知和行為與環(huán)境的相互作用的過(guò)程中。認(rèn)知是包括大腦在內(nèi)的身體的認(rèn)知，身體的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)、身體的活動(dòng)方式、身體的感知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)決定了我們?cè)鯓诱J(rèn)識(shí)和看待世界[1]。如果沒(méi)有身體的直接參與，認(rèn)知是不可能發(fā)生的，因?yàn)樯眢w會(huì)通過(guò)姿勢(shì)、面部表情、手勢(shì)、動(dòng)作等直接影響認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和情感過(guò)程[2]。

隨著具身認(rèn)知理論在教學(xué)與學(xué)習(xí)中研究的不斷豐富，具身學(xué)習(xí)的概念應(yīng)運(yùn)而生并快速發(fā)展，受到很多教育研究者及一線教師的重視。具身學(xué)習(xí)是基于具身認(rèn)知的一種新型的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者身體對(duì)學(xué)習(xí)效果的促進(jìn)作用。本文旨在綜合前人研究，從身體參與認(rèn)知的角度探討具身理論應(yīng)用于課堂的研究基礎(chǔ)。

一、具身學(xué)習(xí)：多感官整合

具身認(rèn)知最具影響力的理論之一是Barsalou[3]提出的知覺(jué)符號(hào)理論。該理論認(rèn)為，概念知識(shí)由模態(tài)表征構(gòu)成，這些表征可以在語(yǔ)言理解過(guò)程中被部分激活，從而激活我們大腦中直接體驗(yàn)到它的參照物時(shí)相同的感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)區(qū)域。也就是說(shuō)，只要一個(gè)概念被激活并且與當(dāng)前的刺激相關(guān)聯(lián)，相似的效應(yīng)會(huì)導(dǎo)致該概念在語(yǔ)義上或者身體上被激活，當(dāng)個(gè)體在腦海中想象一個(gè)物體（動(dòng)作）與真正看見(jiàn)（做出動(dòng)作）時(shí)被激活的大腦區(qū)域是相同的。當(dāng)身體運(yùn)動(dòng)與學(xué)習(xí)目標(biāo)在語(yǔ)義上相關(guān)時(shí)，身體基礎(chǔ)就已經(jīng)形成了?；诰呱碛^點(diǎn)，教育研究者已經(jīng)開(kāi)始探討干預(yù)方法，以期通過(guò)直接調(diào)用多感官參與學(xué)習(xí)，使學(xué)生更容易掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如，當(dāng)學(xué)生把正在閱讀的故事生動(dòng)地表演出時(shí)，其閱讀理解能力顯著提高 [4]。

大量研究表明，被試在學(xué)習(xí)時(shí)伴隨著相應(yīng)的手勢(shì)，學(xué)習(xí)效果會(huì)有所提高。Cook、Mitchel、 Goldin-Meadow[5]通過(guò)對(duì)84名三、四年級(jí)的學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于不使用手勢(shì)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)新概念時(shí)使用相關(guān)手勢(shì)的學(xué)生會(huì)更多地保留在教學(xué)中獲得的知識(shí)，這可能是因?yàn)榕c單一的學(xué)習(xí)方法相比，使用手勢(shì)會(huì)使新學(xué)習(xí)的知識(shí)更有可能儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。此外， 觀察教師的手勢(shì)也會(huì)起到類似的效果，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，觀察教師使用手勢(shì)教學(xué)會(huì)增加學(xué)生使用手勢(shì)的傾向，進(jìn)而幫助學(xué)生在后面的測(cè)試中取得更好的成績(jī)。Mavilidi、Okely、Chandler、Cliff、Paas [6]在比較一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果中實(shí)施了整合任務(wù)，其中一組兒童在學(xué)習(xí)單詞時(shí)進(jìn)行與單詞相關(guān)的體育運(yùn)動(dòng)，而另一組雖然進(jìn)行同種強(qiáng)度的體育鍛煉，鍛煉內(nèi)容卻與學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)關(guān)。結(jié)果證實(shí)，一個(gè)完整的、互相協(xié)調(diào)的身體學(xué)習(xí)任務(wù)比讓學(xué)習(xí)者在與學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行與學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)關(guān)的身體鍛煉能帶來(lái)更高的學(xué)習(xí)成績(jī)。Brooks、Goldin-Meadow[7]的一項(xiàng)研究也得出了類似的結(jié)果，他們發(fā)現(xiàn)在教孩子數(shù)學(xué)時(shí)，內(nèi)容相關(guān)的動(dòng)作比不相關(guān)的動(dòng)作更有優(yōu)勢(shì)。

這些結(jié)果清楚地表明，任務(wù)整合是具身學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。所以，當(dāng)教學(xué)或?qū)W習(xí)發(fā)生時(shí)，無(wú)論是教師還是學(xué)生，身體的操縱一定要與學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，否則不僅不會(huì)學(xué)習(xí)效率，甚至?xí)璧K教學(xué)或?qū)W習(xí)。

二、具身學(xué)習(xí)的偶然形式

隱喻即個(gè)體利用熟悉的、具體的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)造陌生的、抽象的概念，人們?cè)谌粘Ｉ钪型ㄟ^(guò)身體與環(huán)境的交互作用，形成了具體概念，再通過(guò)隱喻映射，即把具體經(jīng)驗(yàn)的圖式結(jié)構(gòu)架構(gòu)到抽象的范疇和關(guān)系上，從而獲得新的知識(shí)和理解。身體狀態(tài)或行為和抽象概念往往是通過(guò)隱喻聯(lián)系起來(lái)的，如重量和重要性存在的隱喻連接，Alban和Kelley[8]通過(guò)增加單詞所在盒子的重量影響了被試對(duì)單詞記憶能力的評(píng)分，較重的盒子會(huì)讓個(gè)體認(rèn)為自己回憶這些單詞的能力有所提升。Skulmowski和Rey[9]進(jìn)一步證實(shí)了這一發(fā)現(xiàn)，研究表明，在學(xué)習(xí)過(guò)程中背一個(gè)沉重的背包會(huì)增加回憶判斷，也會(huì)提高回憶能力（在學(xué)習(xí)內(nèi)容較容易的時(shí)候）。這種干預(yù)不是直接施加于學(xué)生身上，而是通過(guò)在學(xué)生身上施加看似無(wú)關(guān)的刺激。在教育領(lǐng)域，這種操縱被稱為具身學(xué)習(xí)的偶然形式，在這種條件下，身體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與程度較低，并不是直接影響客觀的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是通過(guò)影響學(xué)生的主觀體驗(yàn)間接影響學(xué)習(xí)效率[10]。教師在組織教學(xué)的過(guò)程中可以利用常見(jiàn)的隱喻連接，以具體的感知覺(jué)體驗(yàn)激活相關(guān)概念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。

三、具身學(xué)習(xí)：教學(xué)環(huán)境

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要作用。認(rèn)知是在人與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的，大量研究表明了環(huán)境對(duì)認(rèn)知的影響，例如高溫會(huì)導(dǎo)致更多的暴力行為。在學(xué)習(xí)中也不例外，例如不同的光照適用于不同的生活環(huán)境，而且會(huì)影響人的身心狀態(tài)。明亮的光線是一種潛在的環(huán)境特征，它會(huì)影響教室內(nèi)學(xué)生的精神疲勞感、警覺(jué)性、活力水平和績(jī)效。明亮的光照不僅對(duì)人的警覺(jué)和喚醒（如褪黑激素分泌、生理喚醒、主觀敏銳性、持續(xù)的注意力和認(rèn)知任務(wù)的表現(xiàn)）有強(qiáng)烈的激活作用，而且還能增強(qiáng)自我意識(shí)，導(dǎo)致反思和控制的自我調(diào)節(jié)。而與之相對(duì)的，居住者則更喜歡低照度，不需要或需要很少的刺激的環(huán)境，因?yàn)檫@可以營(yíng)造一種舒適的體驗(yàn)。但舒適的環(huán)境可能無(wú)法提高效率，因?yàn)樗鼤?huì)消除不適，不適和刺激的缺失可能會(huì)導(dǎo)致其他生理和心理上的變化（如警覺(jué)性、覺(jué)醒、自我意識(shí)等），從而減少了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，過(guò)強(qiáng)或過(guò)弱的光線都不利于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)。此外，班級(jí)容量、教室內(nèi)通風(fēng)情況、教室衛(wèi)生甚至是座位排列都會(huì)或多或少影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，從具身角度來(lái)看，教學(xué)環(huán)境的重要性逐漸凸顯。

近三十年來(lái)，具身認(rèn)知研究取得了突飛猛擊的成果，從哲學(xué)思考到理論辨析再到實(shí)證研究，其發(fā)展為教育研究者提供了一個(gè)新的視角。大量研究為理解身體在學(xué)習(xí)中的作用奠定了基礎(chǔ)。在未來(lái)的教學(xué)組織中，教師應(yīng)將具身學(xué)習(xí)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論支撐，將理論應(yīng)用于實(shí)踐，使其不斷在實(shí)踐中得到驗(yàn)證和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]葉浩生 .“具身”涵義的理論辨析[J].心理學(xué)報(bào)，2014，46（7）：1032-1042.

[2]Hauke，G.，Lohr，C.，& Pietrzak，T..Moving the mind： Embodied cognition in Cognitive Behavioural Therapy （CBT）.European Psychotherapy 2016/2017： Embodiment in Psychotherapy，2016（13）：154.

[3]Barsalou，L.W..Perceptions of perceptual symbols[J].Behavioral and Brain Sciences，1999（22）：637-660.

[4]Glenberg，A.M..How reading comprehension is embodied and why that matters[J].International Electronic.Journal of Elementary Education，2011（4）：5-18.

[5]Cook，S.W.，Mitchell，Z.，& Goldin-Meadow，S..Gesturing makes learning last[J].Cognition，2008（106）：1047-1058.

[6]Mavilidi，M.F.，Okely，A.D.，Chandler，P.，Cliff，D.P.，& Paas，F(xiàn)..Effects of integrated physical exercises and gestures on preschool childrens foreign language vocabulary learning[J].Educational Psychology Review，2015（27）： 413-426.

[7]Brooks，N.，& Goldin-Meadow，S. Moving to learn： How guiding the hands can set the stage for learning[J].Cognitive Science，2016（40）：1831-1849.

[8]Alban，M.W.，& Kelley，C.M..Embodiment meets metamemory： Weight as a cue for metacognitive judgments[J].Journal of Experimental Psychology： Learning，Memory，and Cognition，2013（39）：1628-1634.

[9]Skulmowski，A.，& Rey，G.D..Measuring cognitive load in embodied learning settings[J].Frontiers in Psychology，2017（8）：1191.

[10]Skulmowski，A.，& Rey，G.D..Embodied learning： introducing a taxonomy based on bodily engagement and task integration[J].Cogn Res Princ Implic，2018，3（1）：6.

（作者單位：遼寧師范大學(xué)心理學(xué)院，大連，116021）

編輯/于 洪 終校/肖亦華