盛娟

（東北大學秦皇島分校計算中心，河北 秦皇島 066004）

1《數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)》課程教學現(xiàn)狀

隨著高校教學改革的推進，為了在教學中增加更多的實踐和應(yīng)用環(huán)節(jié)，高等學校中普遍實行“3+1”教學模式，一方面使得學生能夠提高專業(yè)能力，更好地適應(yīng)就業(yè)要求，另一方面基礎(chǔ)教學學時的減少，也給課程的教學帶來很大的挑戰(zhàn)?！稊?shù)據(jù)庫基礎(chǔ)》課程是計算機中的一門應(yīng)用性很強的課程，它涵蓋了數(shù)據(jù)的組織、存儲、維護、查詢、統(tǒng)計及應(yīng)用程序設(shè)計等多方面的內(nèi)容，對幫助學生利用計算機進行數(shù)據(jù)處理、分析問題和解決問題有著現(xiàn)實的應(yīng)用意義。但《數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)》實際的教學效果卻不盡理想，主要存在以下幾個方面的問題：

（1）現(xiàn)有課程內(nèi)容任務(wù)量大，課時有限。由于《數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)》知識量大，課時有限，在課堂上只能進行主要的理論知識教授和案例講解，學生自主練習和操作的時間較少，很難做到知識的及時吸收和內(nèi)化。

（2）現(xiàn)有教學模式下，教師了解學生學習情況困難，存在滯后或盲區(qū)。教師通常需要通過實驗課的作業(yè)批改才能了解到學生的難點。課堂主要以教師為主導，教師和學生之間互動較少，學生對教師提出的問題反饋缺乏積極響應(yīng)，學生習慣于按教師的思路學習，缺乏思考，不利于知識的掌握和靈活運用，以及擴展。

（3）數(shù)據(jù)庫教學中，為了進行項目式教學，會采用統(tǒng)一的教學案例進行示例講解，案例雖然內(nèi)容詳盡，示范全面，但不足以覆蓋到全體學生的興趣。

“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種新的教學模式為解決教學問題帶來了新的契機，“翻轉(zhuǎn)課堂”的實現(xiàn)模式是：課前學生通過相關(guān)硬件設(shè)施自主觀看教師提供的教學視頻，課中學生對于自主學習過程中存在的疑問進行探討，教師對作業(yè)進行講評和對重點知識進行講評，學生通過翻轉(zhuǎn)課堂的學習，完成知識內(nèi)化，進而實現(xiàn)以學生自主學習為主導的教學模式。國內(nèi)已有許多學者對其進行了研究與探索，一些高校也針對《數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)》課程開展了“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的實踐研究，但在翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)過程中仍存在一些困難和問題：一是時間上難以保證，目前很多大學生在大一大二階段，除了課程學習外，通常還需參加計算機考試、外語考試，以及各種競賽，時間安排較滿，沒有足夠的時間來保證課外的自主學習，此種情況打破了翻轉(zhuǎn)課堂的前提假設(shè)，無法保證教學的順利實現(xiàn)。二是翻轉(zhuǎn)課堂的翻轉(zhuǎn)模式設(shè)計問題，翻轉(zhuǎn)課堂的初衷是提高課堂教學效率，但在具體的實施過程中，一些翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計模式試圖完全將課堂翻轉(zhuǎn)，課程資源的錄制和提供完全遵循傳統(tǒng)的課堂過程，導致的結(jié)果是不但加大了學生的課外負荷，同時又無法保證所有學生的學習程度，導致教師在授課過程中出現(xiàn)對學生掌握程度估計偏差，造成一種夾生現(xiàn)象。因此，為了發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，提高《數(shù)據(jù)庫基礎(chǔ)》課程效果，本文提出了基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式。

2 基于翻轉(zhuǎn)課堂的數(shù)據(jù)庫混合式教學模式

本文結(jié)合傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂的各自優(yōu)勢，提出基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式，對傳統(tǒng)教學加以輔助而不是完全替代，對教學過程和翻轉(zhuǎn)課堂主要做了如下幾個方面的改進：

（1）對教學內(nèi)容整體進行細致研究，明確課程采用的形式，通過對翻轉(zhuǎn)課堂的教學流程發(fā)現(xiàn)，當前的翻轉(zhuǎn)課堂都試圖將2個小時的課程由學生自學，加重了學生負擔，又由于學生參與度不高，導致課堂上的討論及互動質(zhì)量不高。而對于部分知識點，如查詢部分、窗體設(shè)計、VBA應(yīng)用程序開發(fā)部分，內(nèi)容較多，傳統(tǒng)的按部就班的講授常常會導致課程內(nèi)容和實踐脫節(jié)，無法在課堂上發(fā)現(xiàn)學生認知的誤區(qū)和難點，學習通常虎頭蛇尾，難以達到在課堂鞏固和提高的效果。針對此問題，文中提出了基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式，將教學內(nèi)容從整體上分為兩類：一類是基于傳統(tǒng)教學，輔以相關(guān)資源提供，稱為“微翻轉(zhuǎn)”；另一類是在學生掌握了基本概念，對所學內(nèi)容有所體會、有所理解的基礎(chǔ)上，以翻轉(zhuǎn)課堂的形式進行教學內(nèi)容的展開，稱為“大翻轉(zhuǎn)”。表1對基于翻轉(zhuǎn)課堂的數(shù)據(jù)庫混合式教學模式從整體上進行了呈現(xiàn)。

表1 基于翻轉(zhuǎn)課堂的數(shù)據(jù)庫混合式教學模式

(2)微翻轉(zhuǎn)主要體現(xiàn)在教學資源的提供和學習任務(wù)的規(guī)模上不同于現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂，現(xiàn)有的翻轉(zhuǎn)課堂是將全部學習內(nèi)容以視頻、課件等形式提供給學生，學生需要投入大量的時間和專注力在課外，通過平臺資源下載統(tǒng)計，能夠及時下載和觀看資源的學生在120左右的班級中不足25%，如此小的比例，主要有三方面的原因，一是大部分學生尚未掌握自主學習的能力，同時由于對相關(guān)課程在課程開始時比較陌生；二是相關(guān)基礎(chǔ)知識和概念難以理解和入門；三是過多的課前任務(wù)導致學生學習負荷過重，缺乏學習興趣，因此將微翻轉(zhuǎn)或小翻轉(zhuǎn)引入到課堂教學中，課前提供的學習資源或視頻、課件等資源，主要目的不是為了讓學生學會，而是能起到導覽的作用，通過課前翻轉(zhuǎn)，使學生能提前知悉學習的主要內(nèi)容、主要任務(wù)，以便在課堂學習中能夠有的放矢。通過翻轉(zhuǎn)，學生有了一些提前的思考，課堂上可以展開多級回饋，教師可以有目的地進行教學引導。除此之外，可以兼顧對知識點的整合，提供一些章節(jié)的總結(jié)思維導圖、視頻、測試試題等，供學生課前或課后進行預(yù)習和復(fù)習。微翻轉(zhuǎn)通過輕量式資源及學習任務(wù)為學生創(chuàng)建一個線索式學習路徑。

(3)微翻轉(zhuǎn)是大翻轉(zhuǎn)的基礎(chǔ)，當學生能夠在知識脈絡(luò)上對所學內(nèi)容能夠清晰了解，但又對知識缺乏靈活運用的情況下，便可以通過項目驅(qū)動、案例引導等形式進行翻轉(zhuǎn)課堂的大翻轉(zhuǎn)。以表1中最后一章應(yīng)用程序開發(fā)實例為例，傳統(tǒng)的教學過程是在課堂舉例，總結(jié)概括開發(fā)流程，學生以聽課為主，缺少實踐環(huán)節(jié)，難以理解和掌握開發(fā)步驟和方法，而在大翻轉(zhuǎn)模式下，通過課前提供應(yīng)用程序開發(fā)的微實例，布置任務(wù)，要求按照提供的微實例，完成帶有封面、登錄界面、主界面，以及能對數(shù)據(jù)進行添加、刪除、更新、查詢的應(yīng)用程序。由于具備了前期的學習基礎(chǔ)，再加上基于網(wǎng)絡(luò)教學平臺的課前微資源的提供，超過一半的同學能較好地完成學習任務(wù)，并且會有針對性地提出問題，便于在翻轉(zhuǎn)課堂的教學環(huán)節(jié)完成學生和師生間的教學互動。

3 結(jié)論

通過微翻轉(zhuǎn)和大翻轉(zhuǎn)等形式，可以將翻轉(zhuǎn)課堂有機融合到課堂教學中，克服傳統(tǒng)課堂的局限性，同時使得翻轉(zhuǎn)課堂具有更大的可行性?；诜D(zhuǎn)課堂的數(shù)據(jù)庫混合式教學模式為學習過程建立線索式路徑，提供便于學習和擴展的項目實例，有效減輕學生負擔，提高學習興趣，發(fā)揮主觀能動性，增強解決實際問題的能力，提升教學效果。為了更好地在教學中部署此種教學模式，還需進一步對教學體系進行有效設(shè)計，同時對教學資源和學習任務(wù)進行全面細致的設(shè)計和完善。