張瓊文

摘 要文化育人作為中小學(xué)德育工作的重要路徑，在理論上有幾對(duì)關(guān)系需要進(jìn)一步澄清，在實(shí)踐中也需要把握好分寸。具體來(lái)說(shuō)，從內(nèi)涵上，處理好文化育人與傳統(tǒng)文化教育之間的關(guān)系；從方向上，處理好文化的共識(shí)性與差異性之間的關(guān)系；從內(nèi)容上，處理好傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明、高雅文化與通俗文化的關(guān)系；從實(shí)施過(guò)程上，處理好文化的預(yù)設(shè)與生成之間的關(guān)系。

關(guān) 鍵 詞中小學(xué)；文化育人；關(guān)系范疇

中圖分類號(hào)G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號(hào)2095-1183（2018）11-00-04

文化育人并非是一個(gè)全新的概念，它有著悠久的理論淵源與豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。早在《周易·賁卦》中就有“觀乎天文， 以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下”的說(shuō)法，可見(jiàn)，文化自有人文教化、感化之含義。黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書記在多個(gè)場(chǎng)合提到“以文化人”，強(qiáng)調(diào)文化于社會(huì)、于人、于教育發(fā)展的重要性。2017年8月，教育部在《中小學(xué)德育工作指南》中明確將“文化育人”作為德育工作的實(shí)施途徑，并配發(fā)了相應(yīng)的指導(dǎo)手冊(cè)。文化育人已成為當(dāng)前中小學(xué)德育改革的重要抓手。但總體而言，過(guò)去關(guān)于文化育人的相關(guān)研究多以高等教育作為討論范疇，而在基礎(chǔ)教育尤其是中小學(xué)德育工作中的論述較少，教育實(shí)踐中對(duì)文化育人的理解程度還有待提升，還有一些問(wèn)題需要澄清和說(shuō)明。本文試圖從幾對(duì)關(guān)系范疇出發(fā)，結(jié)合實(shí)踐中存在的問(wèn)題，對(duì)中小學(xué)文化育人的內(nèi)涵、方向、內(nèi)容、實(shí)施等方面予以探討。

一、文化育人與傳統(tǒng)文化教育

之所以論述文化育人與傳統(tǒng)文化教育之間的關(guān)系，在于已有的文化育人實(shí)踐中存在對(duì)文化育人內(nèi)涵把握不全面的問(wèn)題。在認(rèn)識(shí)層面，將傳統(tǒng)文化教育、理想信念教育等中小學(xué)德育內(nèi)容的一部分直接等同于文化育人，混淆了內(nèi)容與途徑兩個(gè)不同的思考方向，忽視了文化育人的整體性、廣泛性，缺少文化整體觀。在實(shí)踐層面，簡(jiǎn)化、狹隘化了文化育人的工作，將傳統(tǒng)文化教育的有無(wú)作為學(xué)校是否實(shí)施文化育人的唯一判斷標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于文化育人片面性、發(fā)散性的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)多，而歸納性的、統(tǒng)合性的理論提升不足，以至難以提高文化育人的深度與高度。據(jù)此，對(duì)文化育人內(nèi)涵的明確是推進(jìn)文化育人質(zhì)性提高的關(guān)鍵。

“文化”是一個(gè)相對(duì)龐雜的概念，梁漱溟曾言“文化，就是吾人生活所依靠之一切”[1]，寬泛而言，文化包含政治、經(jīng)濟(jì)、法律、道德、宗教信仰、民俗習(xí)慣、生活方式等內(nèi)容，凡與人的生活相關(guān)的，皆可列入“文化”一說(shuō)。更精確地表達(dá)，這些皆為文化的表現(xiàn)、呈現(xiàn)方式，是外顯的，而在此基礎(chǔ)上所概括、凝練出的價(jià)值判斷、思維方式才是文化的內(nèi)核，是由乎內(nèi)的。但無(wú)論是文化的表現(xiàn)方式還是其內(nèi)核，都是將文化作為一個(gè)“名詞”來(lái)解釋的，關(guān)注的重點(diǎn)在于文化所達(dá)成的效果。而文化還可從其過(guò)程來(lái)理解，將文化作為一個(gè)“動(dòng)詞”來(lái)闡釋，含有“人文化成”的意思，即以“人文”來(lái)實(shí)現(xiàn)“化成”。學(xué)者樓宇烈認(rèn)為人文化成有兩層含義，一為強(qiáng)調(diào)以人為本，保持人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性，而不至于淪為神的奴隸、物的奴隸；二為以禮樂(lè)教化，讓人自覺(jué)地遵守社會(huì)的行為規(guī)范，達(dá)到自覺(jué)自律。[2]我們今天所討論的文化育人正是基于“人文化成”這樣一種觀念提出的。從教育的目的出發(fā)，培養(yǎng)人、發(fā)展人離不開對(duì)“人”的把握，人本身就是一種文化的存在，需要在具體的歷史文化中理解自我、確認(rèn)自我；從教育的手段出發(fā)，文化自然可視為一種育人載體、手段，并且是一種潛移默化的、行之有效的、影響深遠(yuǎn)的育人途徑，將文化育人作為中小學(xué)德育工作的實(shí)施途徑正是對(duì)“全程育人、全方位育人”的有效回應(yīng)。

2016年12月，習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議中談及我國(guó)高等教育事業(yè)的發(fā)展時(shí)，強(qiáng)調(diào)“要更加注重以文化人、以文育人”，所謂“‘化人就是以特定的文化來(lái)塑造人、熏陶人、培養(yǎng)人、武裝人、引導(dǎo)人，使人按照一定的方向發(fā)展”[3]。而這種特定的文化并不局限在文化的某一方面，理想信念教育、社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、生態(tài)文明教育、心理健康教育與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育都是作為中小學(xué)德育工作的內(nèi)容來(lái)展開的，而文化育人是實(shí)現(xiàn)這些內(nèi)容的途徑，而非內(nèi)容本身。同時(shí)也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到無(wú)論是內(nèi)容還是途徑，本質(zhì)上都是作為育人載體存在的，最終都需要回歸到育人的目的上。

二、文化的共識(shí)性與差異性

育人方向是文化育人不可回避的問(wèn)題，方向的確定即對(duì)文化育人核心的把握。這種確定來(lái)自兩方面：一方面來(lái)自歷史的積淀與時(shí)代的選擇，另一方面來(lái)自教育工作者對(duì)學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀的把握。歷史的積淀與時(shí)代的選擇體現(xiàn)在基本的、共識(shí)性的文化價(jià)值觀的確定，“學(xué)校文化建設(shè)、特色的追求應(yīng)當(dāng)首先尊重和認(rèn)可人類文明發(fā)展至今的現(xiàn)代文明的價(jià)值共識(shí)、共同的精神財(cái)富和生活經(jīng)驗(yàn)，不應(yīng)當(dāng)游離之外、甚或以對(duì)立的姿態(tài)出現(xiàn)”[4]。因?yàn)槲幕旧聿⒎侨呛侠淼?，亦需要進(jìn)行價(jià)值判斷與選擇，共識(shí)性文化價(jià)值觀的確定是保證中小學(xué)德育工作“方向正確”的前提條件。就我國(guó)而言，社會(huì)主義核心價(jià)值觀正為中小學(xué)文化育人提供了一種合理的、核心的文化表達(dá)，從國(guó)家層面、社會(huì)層面、公民層面涵蓋了文化育人的核心價(jià)值方向。

此外，“文化之形成，既非一元的，非機(jī)械的，因此所以各處文化便各有其個(gè)性”[5]，在價(jià)值共識(shí)基礎(chǔ)之上，每所學(xué)校的校園文化又是獨(dú)特的，具有屬于這所學(xué)校的文化特色與個(gè)性表達(dá)。這表現(xiàn)為學(xué)校與學(xué)校之間文化的差異性，是一所學(xué)校作為一個(gè)獨(dú)立的教育場(chǎng)域所應(yīng)具有的文化主體性，而文化主體性又是一所學(xué)校獨(dú)立、自主發(fā)展的關(guān)鍵所在。中國(guó)在改革開放后的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，為大幅度提高教育效率而實(shí)行規(guī)模化辦學(xué)，其帶來(lái)的一個(gè)結(jié)果就是學(xué)校間的同質(zhì)化。這個(gè)問(wèn)題在當(dāng)下仍然存在，許多學(xué)校的發(fā)展只停留在對(duì)模范學(xué)校、實(shí)驗(yàn)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單復(fù)制粘貼，而缺少獨(dú)立的價(jià)值定位、辦學(xué)理念、文化建設(shè)，最終帶來(lái)的結(jié)果是學(xué)校不知道要走向何方。因此，積極建立文化主體性是擺在每一所學(xué)校面前的時(shí)代性課題。這種文化主體性來(lái)自一所學(xué)校對(duì)其自身發(fā)展現(xiàn)狀的判斷與定位，包含對(duì)學(xué)校已取得的成果與存在的問(wèn)題的歸納與反思，對(duì)學(xué)校學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律與特征的把握，對(duì)地方性鄉(xiāng)土文化資源的挖掘與利用。學(xué)校間文化的差異性是在確立文化主體性過(guò)程中自然而然生成的，在此過(guò)程中形成的文化差異性與文化共識(shí)性是并行不悖的，二者之間固然存在一定的張力甚至沖突，但學(xué)校在確立文化育人方向時(shí)，應(yīng)注意文化主體性的建立是以價(jià)值共識(shí)為基礎(chǔ)的，不能為求異而求異，為特色而特色。

三、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明、高雅文化與通俗文化

文化內(nèi)容是多樣且包容廣泛的，從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化到更具現(xiàn)代文明特征的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，從相對(duì)高雅的上層文化、精英文化到通俗的、大眾喜聞樂(lè)見(jiàn)的民間文化，都可作為文化的內(nèi)容，但并非意味著所有的文化都適宜作為育人的內(nèi)容，因此需要對(duì)文化育人的內(nèi)容進(jìn)行選擇。在選擇過(guò)程中，主要需要處理好兩對(duì)關(guān)系：傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明；高雅文化與通俗文化。

文化育人中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系更為準(zhǔn)確的表達(dá)就是文化的歷史性與現(xiàn)代性的關(guān)系。在大力提倡、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的今天，中小學(xué)文化育人對(duì)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的把握往往存在厚此薄彼、不相兼容的問(wèn)題。究其原因，一方面源于在理論層面沒(méi)有厘清傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系，導(dǎo)致二者從根源上就處于一種對(duì)立關(guān)系；另一方面，在實(shí)踐中過(guò)于偏重傳統(tǒng)文化的形式表達(dá)而忽略其精神內(nèi)涵與價(jià)值詮釋，造成一種傳統(tǒng)文化不適合現(xiàn)代文明發(fā)展的假象。為此，需要在文化育人中重新梳理傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)二者的融合。我們之所以需要傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明的融合，一方面在于傳統(tǒng)文化所具有的歷史性，“人如何實(shí)踐地和倫理地行動(dòng)，人應(yīng)該如何言說(shuō)以及人如何看待這個(gè)世界，人們使用的所有文化形式，都是建立在歷史創(chuàng)造的基礎(chǔ)上”[6]，我們不可能否認(rèn)傳統(tǒng)文化為文化育人提供了基本的文化底蘊(yùn)，歷史性所帶給我們的思維方式與價(jià)值判斷是現(xiàn)代文明生長(zhǎng)的文化基礎(chǔ)，因而需要站在歷史的高度上思考現(xiàn)代問(wèn)題；另一方面，現(xiàn)代文明推進(jìn)所帶來(lái)的現(xiàn)代性，表現(xiàn)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)境況等多方面精神文明與物質(zhì)文明的改變，這需要我們作出符合時(shí)代發(fā)展要求的文化建構(gòu)。但傳統(tǒng)不是僵化，不是要我們照搬傳統(tǒng)文化的內(nèi)容、模式，“而是要深入理解傳統(tǒng)并跳出對(duì)傳統(tǒng)既有的價(jià)值判斷和思維方式，從現(xiàn)時(shí)代人類文明的基本共識(shí)和發(fā)展的角度予以審視和選擇”[7]。選擇那些優(yōu)秀的、符合現(xiàn)代文明價(jià)值觀的、符合現(xiàn)時(shí)代學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的傳統(tǒng)文化，并通過(guò)為現(xiàn)代文明所認(rèn)可的方式呈現(xiàn)、表達(dá)出來(lái)。

高雅與通俗的選擇之所以能成為文化育人中不可回避的一個(gè)問(wèn)題，首先，在于文化本身具有高雅與通俗的類別矛盾，這種矛盾反映了不同時(shí)代、地域、人群對(duì)文化的不同選擇。高雅文化反映了一個(gè)民族的文化和文明程度，是文化長(zhǎng)期積累和發(fā)展的結(jié)果，是精神活動(dòng)的深層境界，通俗文化植根于地域土壤，具有適應(yīng)廣大群眾對(duì)文化需求的大眾化特點(diǎn)，在不同歷史時(shí)期有不同內(nèi)容的通俗文化。[8]這種文化類別的矛盾是根本存在的，是時(shí)代發(fā)展、文化選擇遺留下來(lái)的矛盾。其次，文化育人的教育性需要對(duì)這種矛盾作出調(diào)和。實(shí)際上，高雅文化與通俗文化對(duì)文化育人而言并非是一組互斥概念，二者作為育人內(nèi)容皆可以是積極向上的、符合育人目的的。高雅與通俗的文化選擇問(wèn)題在于：相對(duì)而言，高雅文化更注重對(duì)文化深度與意義的挖掘，盡管教師、學(xué)生對(duì)其理解程度、可接受程度可能會(huì)低一些，但其育人化人的作用更為明顯，故需要保證其在文化育人內(nèi)容中占主要地位；通俗文化往往因其缺少系統(tǒng)化、深度化的發(fā)展而導(dǎo)致其審美價(jià)值、教育價(jià)值相對(duì)薄弱，但其更為關(guān)注實(shí)用性、娛樂(lè)性，更貼近教師、學(xué)生的生活，因此更易被接受，同時(shí)其內(nèi)容本身也含有可被挖掘的優(yōu)秀教育內(nèi)容。基于此，選擇格調(diào)高雅的、積極向上的文化作為文化育人的主要內(nèi)容是無(wú)可厚非的，但應(yīng)該同時(shí)注重對(duì)通俗文化教育價(jià)值的挖掘，并選擇貼近師生生活的文化表達(dá)方式。例如，“地方民俗文化進(jìn)校園”活動(dòng)通過(guò)選擇一系列有代表性的傳統(tǒng)技藝、傳統(tǒng)活動(dòng)作為承接傳統(tǒng)美德的教育載體與教育形式，挖掘其蘊(yùn)含的教育價(jià)值，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，這無(wú)疑是合理且行之有效的。

四、文化育人的預(yù)設(shè)與生成

文化育人的實(shí)施過(guò)程是實(shí)現(xiàn)文化育人有效性的保證，而在文化育人過(guò)程展開中必然涉及到預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。首先，文化育人的預(yù)設(shè)主要指向教育工作者對(duì)文化育人的整體把握，學(xué)校根據(jù)文化育人目的選擇適宜的育人內(nèi)容，并通過(guò)有效的途徑組織、實(shí)施，最終達(dá)到培養(yǎng)人的目的。學(xué)?？赏ㄟ^(guò)文化育人方案的設(shè)計(jì)、規(guī)劃來(lái)落實(shí)這種預(yù)設(shè)，其中既包括文化育人核心價(jià)值、思維方式等精神內(nèi)涵的確定，又包括校園建筑、校園景觀等物質(zhì)載體的前提規(guī)劃，還包括對(duì)如何育人的途徑、方式、手段的選擇。文化育人預(yù)設(shè)的重要性不僅在于是對(duì)已有問(wèn)題的綜合反思和可能結(jié)果的基本預(yù)判，更在于體現(xiàn)了一所學(xué)校對(duì)其文化育人的宏觀建構(gòu)，是整體性的、引領(lǐng)性的，因此是必不可少的。

其次，文化育人本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程。一方面，這種動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程基于文化育人中的“人”，人是成長(zhǎng)的、能動(dòng)的，師生不僅是文化的接受者、享用者，更是創(chuàng)造者、生成者。另一方面，文化育人是真實(shí)的、具體的，只有通過(guò)師生的共同參與才能實(shí)現(xiàn)文化育人所預(yù)設(shè)的內(nèi)容，同時(shí)在這個(gè)過(guò)程中可能會(huì)達(dá)到非預(yù)設(shè)的結(jié)果。胡適曾言，“文化的接受與選擇，具有‘自然‘自由的條件，某些東西一經(jīng)介紹便被采用，某些東西雖經(jīng)介紹仍不為接受”[9]，這意味我們對(duì)文化育人的預(yù)設(shè)并非都能達(dá)到預(yù)期效果，這種預(yù)判只代表了一種可能性、可行性，而非一個(gè)最終的、封閉的樣態(tài)，因此需要強(qiáng)調(diào)育人過(guò)程中教師的引導(dǎo)、學(xué)生的參與。

文化育人既需要預(yù)設(shè)也需要生成，預(yù)設(shè)體現(xiàn)了中小學(xué)德育工作的計(jì)劃性和系統(tǒng)性，生成則體現(xiàn)了德育工作的開放性和動(dòng)態(tài)性，只有二者相互補(bǔ)充，達(dá)成一種動(dòng)態(tài)的平衡，才能夠?qū)崿F(xiàn)真正的育人目的，讓文化育人落到實(shí)處。

對(duì)中小學(xué)文化育人關(guān)涉的幾對(duì)關(guān)系的梳理與澄清，有利于在中小學(xué)德育工作中將文化育人落到實(shí)處。文化育人與傳統(tǒng)文化教育之間關(guān)系的梳理是對(duì)文化育人內(nèi)涵的進(jìn)一步明晰，是推動(dòng)文化育人提高的關(guān)鍵；文化的共識(shí)性與差異性的區(qū)分有利于把握校園文化的核心價(jià)值取向；傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明、高雅文化與通俗文化關(guān)系的把握有利于豐富文化育人的內(nèi)容，有助于改善文化育人存在的片面化問(wèn)題；最后，文化育人中預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)合是確保文化育人落實(shí)的有效保障。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)