《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標(biāo)”）指出：“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)?！边@里的“在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中”和“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中”，都將語文核心素養(yǎng)和語境聯(lián)系起來，表明形成語文核心素養(yǎng)需要運(yùn)用語境教學(xué)，語境教學(xué)是形成語文核心素養(yǎng)的根本要求。

一、對(duì)當(dāng)代語文教育“去情境化”的矯正

語文核心素養(yǎng)需要運(yùn)用語境教學(xué)，是對(duì)我國當(dāng)代語文教育中已有教訓(xùn)的回應(yīng)，是對(duì)當(dāng)代語文教育“去情境化”的矯正。

現(xiàn)代語文教育要求充分考慮語言的表達(dá)功能，并將功能與語境結(jié)合起來開展教學(xué)活動(dòng)。但自20世紀(jì)50年代起，我國語文課程和教材建設(shè)不重視語境因素在課程與教材中的作用，這就導(dǎo)致在很長一段時(shí)間內(nèi)，我國的語文教育是靜態(tài)的、脫離語境的，“去情境化”現(xiàn)象明顯。課程內(nèi)容建設(shè)方面，很少提供語文知識(shí)存在的背景和運(yùn)用的情境。之前的語文教材編制沒有設(shè)計(jì)言語實(shí)踐活動(dòng)，沒有給學(xué)生提供數(shù)量足、質(zhì)量高、成系統(tǒng)的言語實(shí)踐活動(dòng)的情境，以充分體現(xiàn)語言的交際功能。語文教材“一是缺乏讓學(xué)生參與言語實(shí)踐的生動(dòng)活潑的交際情境；二是缺乏讓學(xué)生承擔(dān)有實(shí)際意義的言語交際任務(wù)；三是缺少提供具體的言語環(huán)境中開展言語交際實(shí)踐的機(jī)會(huì)”［1］，也就是嚴(yán)重缺乏語境意識(shí)。因而“在語境中學(xué)，用語境學(xué)”這一理念失去了課程保障和教材依據(jù)。這樣，傳統(tǒng)的語文課程往往導(dǎo)致學(xué)生不能將所學(xué)知識(shí)和技能遷移到真實(shí)的生活語境中去，無法解決生活中遇到的語文問題，影響了語文教學(xué)與社會(huì)生活的聯(lián)系。

在語文教材中，語文知識(shí)呈現(xiàn)應(yīng)該展現(xiàn)其所在的境域。因?yàn)槿魏我豁?xiàng)知識(shí)都產(chǎn)生于一定的環(huán)境，存在于一定的時(shí)空以及特定的價(jià)值體系、語言符號(hào)等社會(huì)文化環(huán)境之中，帶著該知識(shí)產(chǎn)生時(shí)的那個(gè)具體的語境。［2］因此在學(xué)校教育的背景下，語文教材要通過營造情景語境和虛擬語境來為語文知識(shí)提供存在的境域，為語文知識(shí)的呈現(xiàn)提供與之相應(yīng)的情景語境或虛擬語境。

知識(shí)學(xué)習(xí)具有語境性特點(diǎn)。語文知識(shí)的學(xué)習(xí)需要提供或創(chuàng)設(shè)與該語文知識(shí)運(yùn)用相一致的情景語境，讓學(xué)生感受到語文知識(shí)的學(xué)習(xí)是解決特定情景語境中相關(guān)問題的需要。語文知識(shí)的學(xué)習(xí)，離開了產(chǎn)生該知識(shí)的語境或使用該知識(shí)的情境，就容易導(dǎo)致死記硬背和生搬硬套?；诖耍谡Z文學(xué)習(xí)中，語文知識(shí)的學(xué)習(xí)也就不必過分系統(tǒng)化，而應(yīng)努力做到隨文學(xué)習(xí)，根據(jù)理解課文的需要，在具體的上下文語境、特定的情景語境和虛擬語境中學(xué)習(xí)。

語文教學(xué)要利用各種語文學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在各式各樣的言語交際情境中進(jìn)行言語交際活動(dòng)，認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)言語的多種功能，提高自己的言語交際能力。課文是作者在特定的語言環(huán)境中，為了向特定的讀者對(duì)象，表達(dá)特殊的思想感情而使用語言的結(jié)果，語文教師可以根據(jù)這一特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者創(chuàng)作時(shí)的寫作意圖和讀者對(duì)象，根據(jù)作者創(chuàng)作時(shí)的寫作意圖和讀者對(duì)象，思考作者的文體選擇、結(jié)構(gòu)表達(dá)以及語言運(yùn)用方面的特點(diǎn)，借鑒作者的言語交際藝術(shù)，學(xué)會(huì)言語交際，為形成語文核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。而且語文學(xué)習(xí)本身就是在各種各樣的環(huán)境中進(jìn)行的，語文教學(xué)要有意識(shí)地利用或創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)環(huán)境，加強(qiáng)與各門課程的聯(lián)系，組織校內(nèi)語文課外活動(dòng)，間接地利用家庭語文教育條件，引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中使用語文。

有鑒于當(dāng)代語文課程與教材建設(shè)存在著去語境化而導(dǎo)致語文教學(xué)質(zhì)量不高的現(xiàn)象，語文教學(xué)沒有自覺地利用語境改善語文教學(xué)而導(dǎo)致課堂教學(xué)失誤的問題，語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)有必要反思過往做法，吸納已有教訓(xùn)，從語文課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材建設(shè)到課程評(píng)價(jià)全面重視語境因素的影響，重視發(fā)揮語境教學(xué)的價(jià)值。

二、對(duì)當(dāng)代語文教學(xué)潛在傳統(tǒng)的繼承

語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要運(yùn)用語境教學(xué)，也是對(duì)我國潛在的教育經(jīng)驗(yàn)的傳承。21世紀(jì)的語文課程改革需要傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的加入，需要從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)中汲取營養(yǎng)。我國語文教育家章熊指出：“語文教學(xué)的改革如果沒有傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)作基礎(chǔ)，它就是沒有生命力的；傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)如果得不到科學(xué)的分析和改造，它就是沒有前途的。”他還進(jìn)一步指出：“科學(xué)地解釋傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)（包括現(xiàn)有的優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)），找出其規(guī)律性，并衍化成廣大教師能夠操作的教學(xué)行為這就是當(dāng)前語文教學(xué)改革深化的關(guān)鍵之所在”。［3］這就是說，語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要借鑒已有的語文教育經(jīng)驗(yàn)，而已有的個(gè)人化的語文教育經(jīng)驗(yàn)也需要通過分析和改造，通過整合將其系統(tǒng)化、規(guī)律化，變成教師易于操作的教學(xué)手段。

盡管從宏觀上看，我國語文教育在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)對(duì)創(chuàng)設(shè)“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”重視不夠，語境教學(xué)理論出現(xiàn)得比較晚，但這并不是說，符合語境教學(xué)精神的教學(xué)現(xiàn)象就不存在?？疾飚?dāng)代語文教學(xué)，具有語境教學(xué)精神的教育現(xiàn)象，在名師們的語文教學(xué)實(shí)踐中大量存在著。在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，語境教學(xué)以暗線的方式零散地潛藏于名師大家們的理論思考與教學(xué)實(shí)踐之中。只是這些名師大家的具有語境教學(xué)精神的思想和實(shí)踐，大都沒有以“語境教學(xué)”來整合、命名，因而大都“養(yǎng)在深閨人未知”，沒有得到具體總結(jié)和廣泛推廣。

在小學(xué)，20世紀(jì)50年代末60年代初，斯霞進(jìn)行“隨課文分散識(shí)字”實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為識(shí)字教學(xué)要隨課文開展，做到字不離詞，詞不離句，句不離文，其實(shí)質(zhì)就是要運(yùn)用上下文語境進(jìn)行識(shí)字；70年代末80年代，李吉林進(jìn)行“情境教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)典型場(chǎng)景，利用教師創(chuàng)設(shè)的典型場(chǎng)景改善課堂教學(xué)生態(tài)；80年代中期至90年代初，于永正進(jìn)行“言語交際表達(dá)訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)交際目的和讀者對(duì)象，為口語交際教學(xué)和作文教學(xué)語境化提供了良好的經(jīng)驗(yàn)；21世紀(jì)以來王崧舟提出“詩意語文”，強(qiáng)調(diào)語境的價(jià)值；管建剛倡導(dǎo)“作文教學(xué)革命”，注意營造讀者對(duì)象，并在寫作過程中體現(xiàn)語境教學(xué)精神；吳勇提出“童化作文”，強(qiáng)化寫作語境意識(shí)。

在中學(xué)，自20世紀(jì)70年代末以來，于漪提出“胸中有書，目中有人”說，重視交際語境對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段的制約功能；錢夢(mèng)龍運(yùn)用語文“導(dǎo)讀法”，突出因勢(shì)利導(dǎo)；洪宗禮提出“雙引法”，做到相機(jī)誘導(dǎo)，因材施教，在閱讀和寫作教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而達(dá)成“語文鏈的精彩；洪鎮(zhèn)濤進(jìn)行“語感教學(xué)”，利用上下文、知人論世、虛擬語境、比較揣摩以及體態(tài)表演等和語境教學(xué)有關(guān)的方法，提升學(xué)生的語感；黃厚江倡導(dǎo)“本色語文”，強(qiáng)調(diào)“在一定的整體語境和特定情境中”積累，開展閱讀理解、表達(dá)交流等言語運(yùn)用活動(dòng)；李鎮(zhèn)西強(qiáng)調(diào)語文“生活化”，強(qiáng)調(diào)具體問題具體分析，要求學(xué)生“顧及全篇主旨分析某一語句的含義，結(jié)合一定的時(shí)代背景和社會(huì)特點(diǎn)把握某一作家的思想感情及其作品的得失等”［4］，教給學(xué)生運(yùn)用語境分析問題的方法；程紅兵提倡“整體閱讀”，重視局部與整體之間的聯(lián)系；曹勇軍踐履“生活化語文”，強(qiáng)調(diào)情境思維，注意在多元情境的推力中促進(jìn)“互文”生成；李仁甫探索“生成課堂”，根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情景生成，提倡在原文語境中觸摸語境。

與此相應(yīng)，在當(dāng)代，一些研究專家提出了諸多看法：葉圣陶認(rèn)為“作者胸有境，入境始與親”，呂叔湘倡導(dǎo)寫作要考慮讀者對(duì)象，顧黃初提出“語文教學(xué)要貼近生活”，李海林認(rèn)為“語境是語文教學(xué)的核心”，倪文錦強(qiáng)調(diào)高考語文命題要語境化，韓雪屏指出語文課程知識(shí)教學(xué)要語境化，王尚文則強(qiáng)調(diào)“境感”，王榮生認(rèn)為語文課程研究要有語境意識(shí)，鄭國民提出語文教材編制應(yīng)“主題—情境”化，潘新和認(rèn)為“母語教學(xué)實(shí)質(zhì)就是語境教學(xué)”，榮維東倡導(dǎo)“交際語境寫作”，等等。

將一大批教育名家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育專家的看法放在一起，經(jīng)過系統(tǒng)完善、補(bǔ)充、提煉、統(tǒng)整和概括，可以發(fā)現(xiàn)語境教學(xué)現(xiàn)象存在于教材編制、課程內(nèi)容的探索、課前的教學(xué)設(shè)計(jì)、課中的教學(xué)實(shí)踐、學(xué)法的指導(dǎo)以及學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)中。將這些研究和實(shí)踐成果整合到一起，就會(huì)發(fā)現(xiàn)語境教學(xué)現(xiàn)象貫穿20世紀(jì)50年代至今，是我國當(dāng)代語文教育中一個(gè)潛在的優(yōu)良傳統(tǒng)。

三、對(duì)世界母語教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒

語文核心素養(yǎng)高度重視語境教學(xué)，這實(shí)際上是將我國當(dāng)代語境教學(xué)這一潛在傳統(tǒng)顯性化，使語境教學(xué)理論研究和實(shí)踐探索從非自覺走向自覺，從個(gè)體走向群體，成為中小學(xué)語文教師的共同財(cái)富，為語文核心素養(yǎng)的發(fā)展提供保障，使語文課程改革更具民族性、科學(xué)性和現(xiàn)代性。

從世界范圍看，現(xiàn)代西方母語教育十分重視語境因素的引入。20世紀(jì)70年代末，英國語言學(xué)家皮特·科德就指出：“傳統(tǒng)認(rèn)為，語言是一個(gè)‘語言的’語言學(xué)概念。它很少關(guān)心‘適合性’這一概念，也不考慮語言行為對(duì)不同社會(huì)環(huán)境的反映方式。而現(xiàn)代語言教學(xué)的一個(gè)很大的優(yōu)點(diǎn)是，它較多地從社會(huì)的角度來對(duì)待語言，并且注重語言在不同的社會(huì)環(huán)境中的交際功能問題?！保?］從中可見西方語言教學(xué)對(duì)語境的重視。

受語用學(xué)、語境學(xué)影響，西方發(fā)達(dá)國家自20世紀(jì)80年代起，各國母語教育范式發(fā)生了重要變化，出現(xiàn)了語境教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)交際目的、交際對(duì)象對(duì)言語交際的影響，重視在真實(shí)的言語交際情境中培養(yǎng)與該語境相一致的言語交際能力，從而將母語學(xué)習(xí)真正變?yōu)閷W(xué)生的生活需要，調(diào)動(dòng)學(xué)生母語學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

在課程標(biāo)準(zhǔn)中，美國、英國、德國、法國、澳大利亞、日本等國都反映了語境理論對(duì)母語學(xué)習(xí)的要求。如美國課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要針對(duì)不同的讀者對(duì)象和交際目的選擇和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)捏w裁和適宜的話語風(fēng)格進(jìn)行有效的交流［6］；英國強(qiáng)調(diào)“作品要和任務(wù)目的協(xié)調(diào)并能引導(dǎo)讀者”，“語言風(fēng)格要和讀者、目的、形式統(tǒng)一起來”［7］；澳大利亞強(qiáng)調(diào)要“了解語言隨語境、目的、對(duì)象、內(nèi)容而產(chǎn)生變化，并運(yùn)用這種知識(shí)”［8］；等等。

基于此，借鑒國外母語教育經(jīng)驗(yàn)，我國語文教育根據(jù)漢語文字規(guī)律，在語文“核心素養(yǎng)”中引入了“語境”，希望通過運(yùn)用語境教學(xué)，促進(jìn)生活語文化、語文生活化，使語文教學(xué)真正達(dá)成真實(shí)的閱讀、真實(shí)的寫作與真實(shí)的口語交際。

綜上所述，語文核心素養(yǎng)引入語境，運(yùn)用語境教學(xué)理論，是對(duì)我國當(dāng)代語文教育經(jīng)驗(yàn)的傳承和對(duì)已有教訓(xùn)的回應(yīng)，也是對(duì)國外母語教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒，是語文教學(xué)的內(nèi)在要求。