美國詩人惠特曼在《有一個孩子向前走去》一詩中寫道：“有一個孩子每天向前走去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者幾年，或者連綿很多年?！睆谋砻婵磥恚@幾句詩是在告訴大家，兒童的成長會被所遇見所經(jīng)歷的事物影響和塑造；事實上，兒童作為心智成長的主體，所遇見和經(jīng)歷的，都必然要經(jīng)過主動選擇和體驗?！白兂赡菛|西”，是一個自我塑造的過程，而非被動改變的過程。

處在正在進行時中的兒童心智發(fā)展受多方面的影響，如遺傳、環(huán)境、教育、獨特的經(jīng)歷等。這些影響最終通過兒童自身的體驗形成個體性經(jīng)驗，在兒童的自我塑造中沉淀為兒童個體心智圖景。只有認識到這一點，學(xué)校教育才能立足兒童立場，尊重并積極促進兒童的自我塑造。

一、說教為什么是無力的

有這樣兩句話是大家耳熟能詳?shù)模骸白炱ぷ佣寄テ屏?，你這孩子，就是聽不進去！”“我都講過多少遍了，和同學(xué)相處時，說話、做事要考慮別人的感受！”前一句是家長常數(shù)落和抱怨的，后一句出自“苦口婆心”的教師之口。這兩句話，與其說是對孩子/學(xué)生屢教不改的無奈，不如說是暴露了自己無計可施的沮喪和挫敗感。這兩句話，在不斷地用事實告訴大家：說教的確是無力的。

兒童首先是感性的、情緒的，對事物的認知、判斷和評價，主要來自主觀體驗，而理性、沉思等心理特質(zhì)只能慢慢萌芽、生長，在理性、沉思萌芽生長的過程中，還常常會被感性和情緒干擾或蒙蔽。當(dāng)一個兒童，尤其是年齡偏小的兒童，正被某種強烈的情緒控制做出成人認為不合理的事情時，說教相較于兒童此時此刻的情緒體驗，總會顯得單薄無力。例如，一個在課間游戲中受了委屈的三年級學(xué)生，帶著強烈的不滿和沮喪回到教室，沒有心思聽講。教師發(fā)現(xiàn)了這名學(xué)生心思不在學(xué)習(xí)上，便開始教導(dǎo)他：“你瞧，這是上課時間，我們應(yīng)該忘掉課間的所有事情，把注意力放在學(xué)習(xí)上。這樣你才能學(xué)到知識，才能進步，否則，你會失去更多……”可以想象的是，這個學(xué)生并不會認為教師的教導(dǎo)有道理——即使他自己也認為有道理，還覺得自己懂得這個道理——而馬上從負面的情緒中大踏步跨出來，全心全意進入新的情緒狀態(tài)中。這種情況，在成人身上同樣是常見的。這個學(xué)生現(xiàn)在最需要的不是“說教”，而是有人能理解他，認同他的情緒，并幫助他慢慢地紓解負面情緒。

《兒童與情緒：心理認知的發(fā)展》一書中提到這樣一個案例。同一所寄宿學(xué)校里的幾個8歲的男孩同時被問到兩個問題：“焦慮和難過的情感有可能在其他男孩面前掩蓋起來嗎？想家的感覺有可能改變嗎？”一個男孩說：“如果你微笑并顯得高興，就不會表現(xiàn)出你實際上是害怕和擔(dān)心的?！绷硪粋€男孩說得更直接：“你仍然保留著自己的想法，微笑不會讓你失去自己的想法。”試想一下，寄宿學(xué)校的教師對這些兒童進行這樣的說教會有用嗎——“焦慮和傷心都幫不了你們，你們還是要在這所學(xué)校里上學(xué)，所以還是積極一些，忘掉這些沒用的煩惱，這樣你會更加開心，也會幫助自己取得更好的成績?！笔堑?，這些兒童不會因為教師道理鮮明的說教而變得積極、開心。

令人尷尬的事實是，幾乎所有針對兒童的說教，要么是在兒童“犯錯”并正在體驗著負面情緒時，要么是兒童正沉浸在成人認為不可以沉浸的事情中時，要么是成人為了達到某種教育目的而假設(shè)一種特定情境或假設(shè)兒童會犯錯時。顯而易見，這種時候，兒童的注意力要么不在“說教”的內(nèi)容上，要么聽懂了“說教”的內(nèi)容且同意了“說教”中道理的正確性，卻因為沒有真實的情境和情緒體驗，“重要的道理”也不過是臨時記憶中無足輕重的幾個語句而已。

事實證明，說教通常是無力的，“事實”里包含了科學(xué)的心理依據(jù)。當(dāng)教育者真正認識到了這一點，就不會將引導(dǎo)兒童的成長寄希望于自己能夠繪聲繪色說清的、一個個顯而易見的道理上。

二、體驗到底是怎么回事

既然說教是無力的，也就證明了兒童的成長和發(fā)展僅僅靠外在的力量是無法實現(xiàn)的。與說教相對應(yīng)的，是人們常說的一句話：體驗是最好的學(xué)習(xí)和教育。那么，對于兒童來說，體驗到底是怎么回事呢？

輝，一個六年級的高個子男孩，經(jīng)常在課堂上不經(jīng)思考、不舉手示意就胡亂地發(fā)表見解，等他說完，有同學(xué)會忍不住笑起來，他自己也意識到根本沒有說到點子上。這時候，他通常會選擇兩種方式應(yīng)對，一種是揚起頭來，故意朝大家“挑釁”：“怎么啦？怎么啦？就是這樣的嘛！”一種是不好意思地搖搖頭，然后又大大方方地一攤手，說：“哦，我沒想好，你們說吧?！陛x采取的兩種不同的應(yīng)對方式來自于相同的情境體驗——自己隨意發(fā)揮而不被認可。從表面看來，這兩種應(yīng)對方式有很大的區(qū)別，實際上，是同一種心理的投射，即“反射性”維護自尊。之所以用“反射性”這個詞，是因為這一類維護自尊的行為是缺乏自我反思意識的、情緒化的，導(dǎo)致的最終結(jié)果并非真的贏得了自尊，而是被遮蔽或掩飾了沮喪，是一種負面的情緒體驗。如果輝一直沒有得到合適的自我評價策略的引導(dǎo)，也沒有得到科學(xué)的行為矯正指導(dǎo)，他有可能會陷入這種情緒體驗的循環(huán)中——即將同學(xué)們的“笑”解讀為自己給大家?guī)チ丝鞓?。因為兒童為了自我保護，會主動調(diào)整對別人態(tài)度的解讀，這就是生活中常見的一種對兒童的標(biāo)簽式評價背后的實質(zhì)——“這孩子‘皮’”。

輝的案例，啟發(fā)我們思考和探究：對于成長中的兒童來說，體驗到底是怎么回事呢？

對于成長中的兒童來說，體驗首先是即時的、情緒化的、功利的：被批評就感到傷心沮喪，被表揚就興高采烈；失敗了就垂頭喪氣，成功了就歡天喜地；遇到困難就“充滿斗志”，事情簡單就“掉以輕心”……這種體驗缺乏自我反思意識和理性思維的參與，很難轉(zhuǎn)換為“經(jīng)驗”，因此少有自我塑造的價值。正如上文中的輝，為什么到了六年級，依然“我行我素”地在課堂上不經(jīng)思考就隨意發(fā)表觀點和見解，就是因為他對情境的體驗始終停留在即時的、情緒化的層次上。隨著心智和認知能力的發(fā)展，尤其是教育者有意識地、循序漸進地引導(dǎo)，兒童對事物和情境的體驗，逐漸有了自我反思意識和理性思維的參與，積極的經(jīng)驗不斷積累，任何一次體驗就都有可能會成為“自我塑造”的契機。

在輝的案例中，以及其他情況下，為什么都強調(diào)教育者的引導(dǎo)應(yīng)該是“合適的”和“科學(xué)的”呢？因為任何認知的形成，最終都需要兒童個體的“認同”，都要轉(zhuǎn)化為兒童的“自我塑造”?！昂线m的”和“科學(xué)的”的引導(dǎo)，指的是能夠激發(fā)兒童對所體驗的情境進行自我觀照和評價的引導(dǎo)，幫助兒童從體驗中發(fā)現(xiàn)意義。

從兒童成長的視角來認識，“體驗”就不僅僅是情緒、情感層次的一次次具體經(jīng)歷本身，而是具有發(fā)展性和目的性自我塑造的過程——教育者要有意識地促進這一過程的真實發(fā)生。

三、權(quán)威評價與自我認同

兒童對事物的理解決定著他的成長。一個兒童在處理新遇到的問題或面對困難的處境時，通常會借助頭腦中已經(jīng)形成的應(yīng)對模式來做出判斷并采取行動，這既為兒童犯錯提供了可能，也為兒童形成更為牢固的自我認同提供了可能。一般而言，客觀情況在兒童頭腦中留下的印象，并非由客觀事實本身所決定，而是取決于兒童如何看待這一事實。

更多時候，是兒童自我建構(gòu)的觀點，而不是事實本身，決定了兒童自我塑造的方向。例如，自習(xí)教室里，一個學(xué)生大聲喧嘩，旁邊的兩個學(xué)生可能會采取完全不同的態(tài)度和行動措施——一個對喧嘩視而不見聽而不聞，繼續(xù)埋頭做自己的功課，一個總是覺得喧嘩聲打擾了自己和其他同學(xué)，試圖制止喧嘩者的不當(dāng)行為。

小學(xué)成長課或班會課上，教師經(jīng)常會組織學(xué)生對某種具體行為或現(xiàn)象發(fā)表觀點，并在總結(jié)時會以權(quán)威的姿態(tài)對不同觀點進行評價，繼而得出“正確合理”的結(jié)論。我們會發(fā)現(xiàn)，教師的權(quán)威往往會很容易影響低年級兒童的觀點，即使他們有不同的看法，也會很快放棄，幾乎無條件地信服教師的權(quán)威；到了高年級，教師的權(quán)威會逐漸動搖，兒童有時會試圖說服教師，因為他們覺得自我認同比權(quán)威評價更有意義。認同權(quán)威和認同自我雖然最終都是兒童自我建構(gòu)的觀點，顯然，這兩種認同所依賴的事實發(fā)生了轉(zhuǎn)移，前者把權(quán)威本身當(dāng)成了要面對的“事實”，后者只是把權(quán)威當(dāng)成針對事實的觀點之一。這說明，隨著年齡、心智的發(fā)展，兒童的自主性占據(jù)了更加明顯的地位。

兒童在多大程度上依賴權(quán)威，就決定了其在多大程度上遠離自我判斷和自我塑造。這提醒成年人，尤其是教育者，思考這個問題：在兒童成長的道路上，選擇什么樣的角色和姿態(tài)陪伴和引領(lǐng)兒童，才能真正與兒童建立起相互的信任，從而有利于兒童主動性的探索和成長？

四、兒童身體與自我塑造

人類文明發(fā)展至今天，人們對強身健體的需求和崇拜并沒有因為科技的發(fā)展和職業(yè)的分化而發(fā)生改變。強健的身體，仍然是社會人建立自信的重要基礎(chǔ)。那么，兒童怎樣看待自己的身體？兒童身體與自我塑造之間有怎樣的關(guān)系？

新的兒童研究表明，對于兒童來說，身體“充滿象征意義”，且因此成為兒童建立身份認同的重要組成部分?！啊０l(fā)展的兒童身體的文化刻板印象對于父母和兒童自身來說都很重要。偏離標(biāo)準(zhǔn)觀念會引起強烈的焦慮。在兒童中，身體經(jīng)驗特別是身體差異是社會身份的重要標(biāo)準(zhǔn)?！盵1]如果我們用心觀察，就會發(fā)現(xiàn)，小學(xué)高年級的同伴關(guān)系中，有一種很有意思的現(xiàn)象——身高差不多的幾個男孩或女孩總在一起游戲，而身高有明顯差異的很少在一起玩耍。當(dāng)幾個身高有明顯差異的同齡男孩在一起活動時，個子更高、身體更強壯的往往更容易成為主導(dǎo)者——雖然他們年齡一樣大。兒童與兒童之間還會有一種錯覺，當(dāng)并不熟悉的幾個兒童在一起時，他們往往以身高來判斷對方的年齡是比自己大還是小，從而來確定互動時自己的角色定位。再有，因為文化刻板印象的影響，肥胖的兒童在人際交往和身體活動中比其他同伴更容易缺乏自信。如此等等，都印證了一種判斷：“身體大小成為年齡的一種隱喻，但更重要的是，它可以被用來反映、宣告和獲得作為一個人的自主性?！盵2]這些為我們認識兒童身體在兒童自我塑造方面的重要作用提供了證明，也為教育者如何參與兒童身體判斷和認知提供了參考。

兒童的身體是“未完成的”，生物性的身體變化總是伴隨著社會性的身體認知，并不斷影響兒童對自己的評價和自我塑造的期待。引導(dǎo)兒童積極地看待身體、強健體格，并在體育運動中充分發(fā)揮身體的能力，有助于兒童在自己的內(nèi)心深處培育自信。身體運動和游戲既是兒童探索自己身體發(fā)展的一種方式，也是兒童邀請他人分享自己的身體經(jīng)驗的一種方式。在這種分享中，兒童不斷地進行身心兩方面的自我塑造。

總之，兒童的成長既不是過去時的，也不是將來時的，而是“正在進行時”的。兒童的自我塑造是兒童成長的本質(zhì)，但兒童的自我塑造也會受到各方面的影響，如所處的環(huán)境、有切身體驗的經(jīng)歷、身體經(jīng)驗、他人評價等。在認清兒童自我塑造的本質(zhì)和復(fù)雜性的基礎(chǔ)上，選擇科學(xué)適切的方式與兒童相處，在“正在進行時”中給予兒童成長所需要的陪伴和引導(dǎo)，是教育者當(dāng)仁不讓的責(zé)任。