文 | 徐再娟

教學是一種有目的、有計劃的師生共同成長的活動，教學目標具有導向、跟蹤和評價的功能。崔允漷教授說：“它（教學目標）既是教學的出發(fā)點，也是歸宿?；蛘哒f，它是教學的靈魂，支配著教學的全過程，并規(guī)定著教與學的方向。”教學目標對學生而言就是學習目標。目前，合理地設計課堂學習目標，已成為山東省萊州市雙語學校正在開展的“合作達標”課堂教學的第一要素，提高教師的目標設計能力也成為我們重點關注的內(nèi)容。

目標表述的四要素

沒有具體的、明確的、可測量的目標，教師對自己的教學效果永遠是本糊涂賬。因而，教師只有明確目標表述的四個基本要素（行為主體、行為條件、行為動詞和表現(xiàn)程度），才能把握目標表述的基本要求。

行為主體。主體必須是學生而不是老師，判斷教學有沒有效益的直接依據(jù)是學生是否獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成任務。一般情況下，表述目標的時候行為主體可以省略。一般可以采取以下的表達：“通過對……學習，能說出……”“通過……學習，能分析歸納……”“通過……活動，能體驗……”，而不是“使學生掌握……”“教會學生……”等表述方式。

行為條件。行為條件指影響學習結(jié)果的特定的限制或范圍，即具體的學習內(nèi)容或?qū)W習活動。如“通過收集資料……”“通過觀看影片……”“通過學習圓的性質(zhì)……”“收集資料、觀看影片”都屬于具體的學習活動，“學習圓的性質(zhì)”屬于具體的學習內(nèi)容。

行為動詞。行為動詞表達的是學生進行的學習活動或思維活動，必須是具體、可操作、可測量、可評價的。如知道、歸納、列舉、感受、判斷、評價、提出、總結(jié)、解釋等等。如“通過對……學習，能判斷……”“通過……學習，能分析歸納……”“通過對……的觀察，能解釋……”。上面的“判斷”“分析”“歸納”“解釋”等都是具體的、可操作的行為動詞，其行為結(jié)果也都是可測查、可評價的。

表現(xiàn)程度。指學生學習之后產(chǎn)生的能力變化的最低表現(xiàn)水平，即應達到的最低要求，它是可以進行評價的。如“至少寫出兩種解題方案”“能舉例說明不同類型的營養(yǎng)物質(zhì)”等等。

目標設計的四大突出問題

目標設計與教學過程兩層皮。有些教師在備課時很少進行思考，沒有對教材的獨到見解，而是人云亦云，以教參為上，似乎有了目標就是完成了任務，壓根不明白目標與課堂流程的直接關系，從而導致目標和課堂行為不對路。有些教師不明白教學目標的具體作用，有時根本不確立目標，只重視教學過程的設計，課堂上學生不知道自己的學習任務，更不知道應該達到什么標準，目標設計沒有成為教學的出發(fā)點和歸宿。

目標表述時行為主體混亂。有些教師的課堂目標表述的是教師的教學行為而不是學生的學習行為。比如，將《盤古開天地》這一課的目標設定為“引導學生理清主要內(nèi)容，培養(yǎng)學生復述課文的能力?！薄巴ㄟ^朗讀、品味和想象，使學生感受盤古的獻身精神，激發(fā)學生閱讀神話故事的興趣?！眱蓚€目標的行為主體都是教師，“引導、培養(yǎng)、使……感受、激發(fā)”這些動詞反映出教師在設計教學目標時，不是站在學生學什么如何學的角度進行思考，而是站在教什么怎么教的角度進行思考。“理清各段的內(nèi)容”不是學生自己在閱讀文本的過程中，借助已有的閱讀經(jīng)驗與知識積累理清的，而是在教師控制引導下的理清的“教師認為的文本思路”。

目標模糊不可測量。名為目標，實際上沒有標準，無法觀測教學目標的落實情況。如《觀潮》一課的目標“整體感知課文的大致內(nèi)容”。這一目標表述的行為動詞不夠準確。怎樣才算是“整體感知”而非“部分感知”？感知課文的大致內(nèi)容不就意味著整體感知？在這里“感知”這一行為動詞不可測量。若表述為“能用自己的話講述課文的主要內(nèi)容”就更貼切明了，既體現(xiàn)出語文學習的特點，也符合第二學段小學語文閱讀教學的要求，便于老師在課堂上進行測查。

情感目標過于牽強。如“培養(yǎng)學生仔細觀察身邊事物的良好習慣，做個生活中的有心人”“在團隊合作中提高學生的合作精神和競爭意識”。上述情感目標的問題在于放諸各學科皆可用，沒有表現(xiàn)出本學科的特色，沒有具體針對本課所要達到的情感傾向。

縱橫兩線合理設計目標

縱線目標設計要合乎邏輯?？v線的教學目標主要包括課程目標、學段目標、學年目標、學期目標、單元目標和課時目標等內(nèi)容。我們重點關注的是學期目標、單元目標和課時目標。

橫線目標設計要融為一體。教育部《基礎教育課程改革綱要》對課程目標從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面提出了要求，構(gòu)成了新課程的三維目標。在進行“合作達標”能力課堂研究的過程中，我們認為橫線目標主要包括知識目標、能力目標和情感目標。

知識目標是一切目標的載體。在能力課堂研究的過程中，我們認為知識目標的制定可以參照布盧姆教育目標分類學中認知過程的記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造這六級認知維度來設計。

能力目標是一切目標的中介。它把知識目標和情感目標連接起來， 更多的是指向社會能力和學科能力。學生獲得知識的過程也是掌握方法和提升能力的過程，他們在寬松安全的學習氛圍中習得終生學習和發(fā)展所必須具備的各種能力，然后又運用這些能力去掌握新知識，經(jīng)歷新過程，獲得新方法，體驗新情感，解決新問題。

情感目標是一切目標的動力。這個目標應突顯教育過程對人的生命的關注和育人的時代要求。我們認為，情感目標滲透在教學設計和實施的過程中，在知識目標和能力目標達成的過程中，滲透教學的思想，達到教育人培養(yǎng)人的目的，從而實現(xiàn)“立德樹人”的目標。像我們教學中，培養(yǎng)學生自信獨立、嚴謹求實、熱愛祖國、珍愛自然、尊重多元、崇尚科學這些都屬于情感目標的范疇。如《為中華之崛起而讀書》一課的情感目標：感受少年周恩來的博大胸懷和遠大志向，樹立為國家繁榮和民族振興而刻苦學習的遠大理想。

總之，知識目標、能力目標和情感目標是課堂目標的三個維度，它們互相聯(lián)系，你中有我，我中有你，不能單獨割裂開來。