徐旻玥 王愛軍

內(nèi)容摘要：實踐“講故事、寫梗概、評小說”三位一體的專業(yè)素養(yǎng)構建路徑，其有助于個性化人才的培養(yǎng)。講故事的目標在于訓練聽說講演等表達交際能力，寫梗概的目標在于訓練歸納綜合與文字駕馭能力，評小說的目標在于訓練分析問題與解決問題的實際應用能力。該教學模式之于高師文學專業(yè)人才培養(yǎng)具有重要的啟示意義和應用價值。

關鍵詞：文學閱讀 專業(yè)素養(yǎng) 講故事 寫梗概 評小說

專業(yè)素養(yǎng)指的是從事一個行業(yè)所必需的硬性素質(zhì)和軟性素質(zhì)，即較為全面的基礎理論知識、技能技巧實踐以及合乎社會認同的精神風貌與言行舉止。中文從業(yè)者的基本素養(yǎng)是讀、說、寫、評，如何培養(yǎng)這些基本素養(yǎng)？筆者認為除了采取合乎各自專業(yè)人才培養(yǎng)的針對性有效性方法之外，還得踐行“講故事、寫梗概、評小說”三位一體的專業(yè)素養(yǎng)構建路徑。

一.講故事：彰顯人的生命情調(diào)

成長離不開故事，生命由故事豐富。如果沒有故事，心靈必然枯燥、寂靜、空洞。故事養(yǎng)育了人類，滋潤了心田。每個人的生命歷程中，或多或少都留有父母或祖父母“講古”的動人情景，這是生命個體回味不盡取之不竭的精神資源。講故事的行為（包含講與聽兩種狀態(tài)）能凸顯人的生命情調(diào)和精神向度，其對于家庭氛圍或家庭關系的營構以及兒童的成長環(huán)境皆有積極的意義。因此，講故事理應成為中文專業(yè)人才培養(yǎng)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，其包括講什么和怎么講。

講什么是指講的內(nèi)容必須有所要求。內(nèi)容應來自于教學課程單元，故事應來自于作品選規(guī)定的篇目。以中文專業(yè)的基礎課程“中國現(xiàn)當代文學作品選”為例，課程開設是在學生大一時段，課程內(nèi)容分為小說、詩歌、戲劇、散文四大塊，具體又分為精講和泛讀兩部分。精講內(nèi)容由教師講解為主，學生自發(fā)地參與互動補充。泛讀內(nèi)容主要由學生完成，教師會及時跟進評價。凡是敘事類作品（小說、戲劇、敘事詩歌、記事散文）都可以作為講故事的內(nèi)容。

怎么講是指講的形式應該活潑多樣。講故事不同于誦讀作品的原文，而是要把故事講的清晰、完整和動聽，能吸引住聽眾，激發(fā)聽眾的興趣。這就需要掌握講故事的一些技巧：情節(jié)選擇、語速快慢、節(jié)奏抑揚、語言模仿、神態(tài)貼近、肢體表達等等。一般而言，可以根據(jù)課程內(nèi)容特點設計課堂情景短劇，在規(guī)定的時間內(nèi)由幾位學生共同完成。因為敘事類作品的每一段情節(jié)、一個細節(jié)、一種場面都是一幕富有戲劇性的片場。因此，講故事盡量要進入作品與現(xiàn)場，通過吻合人物個性化的語言來形象化的演義作品。比如講到阿Q欺負小尼姑那個情節(jié)時，可以刻意模仿，注意語言及神情的貼近性，既還原人物又融入自我個性，展現(xiàn)一個創(chuàng)造性的人物形象。

二.寫梗概：促進語言概括能力

寫梗概的目標在于訓練學生的歸納綜合與文字駕馭能力。人們往往有這種認知：會說者不一定會寫，會寫者不一定會評。因此，說與寫與評之間有著某種程度的距離，讓會說變成會寫，可以通過后天的訓練——比如寫梗概——達到比較滿意的效果。寫梗概當然不是把講故事的文字內(nèi)容直接記錄下來，而是把故事內(nèi)容言簡意賅化和條理清晰化，這就涉及文句措辭和語言表述問題。因此，寫梗概需要注意三點：書面化而非講故事的口語化，邏輯性而非講故事的動聽性，精練化而非講故事的豐厚性。

寫梗概要實現(xiàn)口語化向書面化的過渡。講故事允許一定程度的口語化，甚至允許語言措辭的輕微變形與夸張，其目的在于制造講聽現(xiàn)場的即興效果。因此，講故事滲進了表演的元素，這合乎情理。還是以阿Q欺負小尼姑那個情節(jié)為例，當阿Q摸了小尼姑新剃的頭皮后，小尼姑質(zhì)問阿Q“你怎么動手動腳”，阿Q回了句“和尚動得，我動不得？”這是小說原文的情節(jié)。當講故事時，可以適當?shù)亟o阿Q加一些現(xiàn)代式口語，如“呵呵”、“吆嗬”、“媽媽的”等等。講故事時可以模仿阿Q說：“呵呵，和尚動得，我動不得？”這不但并未損害阿Q的本然形象——無賴樣或賴皮臉，反而能給講聽現(xiàn)場帶來特別的效果，這便是講故事時的口語化作用。然而，寫梗概則不需要這類口語化，必須書面語。

寫梗概追求情節(jié)之間的邏輯性，而非講故事時那種動聽性。講故事時允許存在前言不搭后語的現(xiàn)象。因為不搭時，可以隨時回去補充甚至于采用插入語進行說明以引起聽眾的注意，這便是說與講的靈活性和隨機性。然而，寫梗概一旦形成文字，不可能出現(xiàn)來回往復的現(xiàn)象，不允許插入語和補充語。只能是客觀化的敘述，清晰地陳述情節(jié)以及情節(jié)之間的關系，讓讀者輕松地知其然并知其所以然。如果一個敘事文學作品的故事梗概讓正常讀者讀兩三遍才知曉其內(nèi)容，那么這樣的故事梗概必定是寫失敗了。

寫梗概講究敘事內(nèi)容的精練化，而非講故事的豐厚性。在有限的時間內(nèi)，講說字符必然勝于書寫字符。所以，講故事時可以舉例細節(jié)，甚至于允許如對衣扣發(fā)飾等細微之處的生動描述，也可以點線面鋪陳乃至于形容細枝末節(jié)，這種豐厚性完全取決于講聽時的現(xiàn)場氛圍，根據(jù)聽眾的眼神和狀態(tài)進行隨機性發(fā)揮。寫梗概則追求敘事的簡練和干凈，不可拖泥帶水面面俱到，不允許細節(jié)的還原和發(fā)揮，而是要準確概括作品中的細節(jié)和情節(jié)。

三.評小說：提升文學鑒賞水平

評小說的目標在于訓練學生的分析問題與解決問題的實際應用能力。會講者可能會寫，但未必會評。反過來，會評者又未必會說。這是文人的通常法則。的確，評價文學作品需要一定程度的悟性，即天賦。然而，對于入了中文行當?shù)膶W生而言，求學期間的努力和培養(yǎng)也能生發(fā)效用，所謂書讀百遍其義自見。因此，在培養(yǎng)中文專業(yè)各類應用型人才的過程中，勢必要建構“說——寫——評”三位一體的專業(yè)素養(yǎng)模式。

教師指導學生評小說時需注意方式方法。首先，不能事先把要評價的小說布置下去。因為，文科作業(yè)在很大程度上異于理科作業(yè)，即文科作業(yè)具有“現(xiàn)成性”——對于某個問題總能查詢到相關的答案，而且非唯一性。理科作業(yè)如數(shù)學物理化學，一個問題往往不見得有現(xiàn)成答案，這需要學生去驗算、實驗和實踐。然而，文科專業(yè)的作業(yè)題目往往會有現(xiàn)成的答案可稽，不自覺不想獨立完成作業(yè)的學生自然可以借助網(wǎng)絡平臺進行粘貼拼湊，滑入抄襲的泥沼。即使有所為之的學生，因為參考已有研究成果后也會無意識的從眾。因此，這樣的評小說方式難以凸顯學生的個性和創(chuàng)造性，不利于發(fā)掘與培養(yǎng)人才。其次，評小說必須借助即興課堂作業(yè)來實現(xiàn)。隨堂作業(yè)不但能有效激發(fā)學生的競爭力、表達欲和實踐性，而且可以避免課后抄襲現(xiàn)象。教師于臨下課前留出15分鐘左右的時間，讓學生在課堂現(xiàn)場評價分析講故事和寫梗概的那些小說，可以全面的評價，也可以分析小說中的某個片段或情節(jié)。評價時不能胡子眉毛一把抓，要針對一個切入點即論點進行分析。切入點的獲得途徑是文本細讀以及講故事和寫梗概的訓練過程，切忌憑空想象或先入為主，可以通過“拎關鍵詞”的方式確定切入點。所謂關鍵詞，即在文本細讀過程中對發(fā)現(xiàn)的種種問題進行質(zhì)疑，憑借閱讀者的自我感知度羅列出一群關鍵詞來，然后根據(jù)自我興奮點和知識面進行評價選擇，拎出最主要、最有代表性的詞語或詞匯來，而這些詞語詞匯往往就是研究的切入點和中心點，圍繞這些關鍵詞便能升華出一個或幾個觀點來。關鍵詞常見諸于文章的標題、主人公的姓名、重復的語詞語段、結尾，以及小說的敘述視點、特殊意象、渲染暗示等等，這些都是文本有意味的“細節(jié)”。具體過程可參閱筆者的另一篇文章《細讀文本·拎關鍵詞·敲定論題·習作論文——高師文科生論文寫作與個性化人才培養(yǎng)途徑》。①評小說的字數(shù)可以不限，內(nèi)容深淺可以不論，但語言要通順流暢，完成時間要事先規(guī)定，當堂收交作業(yè)。

四.講·寫·評：專業(yè)素養(yǎng)構建路徑

在講寫評的整個過程中，以學生為主體，以教師為指導，師生共同參與，緊密配合，有效地完成專業(yè)素養(yǎng)訓練任務。教師要切實扮演好編導的角色，要善于構建活力課堂。大學課堂實質(zhì)上是人生的舞臺，教師往往要身兼導演、編劇與演員三職，一堂課就是一場精彩的舞臺劇，彰顯著師生的個性化色彩。教師要以自身的主觀能動性來調(diào)動學生的積極性、參與性與實踐性，從而構建吻合學生個性化特征的活力課堂。所謂活力課堂就是告別以往的“講聽問答”被動式課堂為現(xiàn)代的師生互動參與式課堂，教師與學生的個性都會在講寫評的課堂上得以充分展現(xiàn)。教師必須要在講故事、寫梗概、評小說每個環(huán)節(jié)之后及時反饋和點評，以保證講寫評的有效性和價值性，否則就流于形式而無任何意義。

要實現(xiàn)高師中文專業(yè)素養(yǎng)與個性化人才的培養(yǎng)，當然還離不開一些基本的保障措施。比如，要建構適宜于學生發(fā)展的學習環(huán)境。如個性化實踐需要相應的硬件設備以及鍛煉的平臺，說課需要微格教室、演講與口才需要公共的交流平臺，等等。另外，需要改革單一化的管理與評價模式。教育教學部門轉(zhuǎn)變管理職能，改革管評模式，成績認定模式，評獎指標模式，確實為學生個性化人才培養(yǎng)與發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境和空間。再者，目前教育界鮮有關于“講故事——寫梗概——評小說”教學模式的推廣應用和研究探討。大多數(shù)關注點只取其一，如《文學研究的問題意識剖析》②、《學生無問題意識的原因與問題意識的培養(yǎng)》③等等。它們只是單向度地探討了高師中文專業(yè)教學中的某一類現(xiàn)象，并沒有把講故事、寫梗概和評小說三者作為高師中文專業(yè)應用型人才培養(yǎng)理念與途徑加以推廣和運用。因此，“講故事、寫梗概、評小說”三維一體的教學模式之于高師中文專業(yè)人才培養(yǎng)具有重要的啟示意義和應用價值。

注 釋

①王愛軍、陸依潔：《細讀文本·拎關鍵詞·敲定論題·習作論文——高師文科生論文寫作與個性化人才培養(yǎng)途徑》，《現(xiàn)代語文》，2015年第11期。

②張榮翼：《文學研究的問題意識剖析》，《學習與探索》，2011年第2期。

③歐陽文：《學生無問題意識的原因與問題意識的培養(yǎng)》，《湘潭大學學報》，1999年第1期。

（作者介紹：徐旻玥，淮陰師范學院文學院2015級（1）班學生；王愛軍，淮陰師范學院副教授，主要從事現(xiàn)當代文學與課程教學研究）