江蘇省徐州市銅山區(qū)大許鎮(zhèn)大吳小學 盧道偉

提問是教師組織課堂教學的有效手段，也是促動學生深思，強化理解的重要途徑，由此可見，提問在數(shù)學課堂中的作用不容小覷。在以往的課堂教學中，教師忽視問題的設計，在課堂中扮演著學習任務發(fā)布者的角色，學生只能被動應付與接受，這樣的教學模式完全扼殺了學生的想象力，壓抑著學生的好奇心和思考的熱情，毫無學習個性可言，長此以往，必將挫傷學生學習數(shù)學的信心，阻礙學生的發(fā)展。因此，教師應扭轉(zhuǎn)這一局面，把握教學內(nèi)容的特點，溝通前后知識的聯(lián)系，在知識的生長點、難點、困惑點處巧妙設計有層次、有深度的問題，并為他們提供充足的思考時間和空間，增強學生主動參與的意識，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

一、在“生成點”提問，實現(xiàn)遷移

數(shù)學是一門邏輯性、嚴謹性和遞進性很強的學科，呈螺旋上升的趨勢，前后的知識點有著非常密切的聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣，后面的知識往往是前面知識的發(fā)展和延伸。因此，在課堂教學的過程中，教師應創(chuàng)造性地使用教材，立足新知的“生長點”，巧妙地設計問題，讓學生主動地調(diào)動頭腦中已有的知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗，化未知為已知，讓學生輕松地完成新知內(nèi)化，實現(xiàn)有效遷移，幫助學生在頭腦中建構(gòu)起無形的知識網(wǎng)絡，進一步培養(yǎng)自主學習的能力，為后續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

在教學小數(shù)的加法時，考慮到學生已經(jīng)有整數(shù)加法的知識基礎(chǔ)，教師在教學中沒有作過多的講解，主要讓學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進而更好地解決問題。新課伊始，教師出示了書店中相應圖書的價格：《百科全書》每本28.8元，《安徒生童話》每本17.7元，《稻草人》每本15.75元。然后引出問題：買一本《百科全書》和《稻草人》一共需要多少元？學生很快列出算式：28.8+15.75，顯然這是一道小數(shù)加法的算式，為了強化學生的認知，教師為學生設計了這樣的問題：①小數(shù)加法，應該如何進行豎式計算？②小數(shù)加法和整數(shù)加法在進行豎式計算時，有什么相同點？有什么不同點？③在進行小數(shù)加法時，應該注意什么？這幾個問題旨在調(diào)動學生整數(shù)加法的計算經(jīng)驗，更好地突破新知，實現(xiàn)遷移。

上述案例，教師在把握教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上，巧妙地設計邏輯性、關(guān)聯(lián)性的問題，將學生的動手操作和思維融合在一起，引導學生消化、吸收所學知識，培養(yǎng)了學生的探究能力。

二、在“難點”提問，促進理解

數(shù)學知識抽象，復雜，對學生的思維能力要求較高，但小學生的抽象思維能力還不發(fā)達，仍以形象思維為主，這就形成了鮮明的矛盾。在學習的過程中，學生難以清晰、透徹地掌握所學知識，形成了學習中的難點。因此，教師在“以生為本”的課堂中，在尊重學生主體地位的同時，更應從學生的角度看待問題、分析問題，設計具有針對性的探究問題，讓學生沿著問題拾級而上，降低學習的坡度，加快學生吸納新知的歷程。

在教學圓的面積時，考慮到圓是一個特殊的平面圖形，因為它是由曲線所圍成的，與學生已經(jīng)學習的長方形、正方形、平行四邊形、三角形和梯形有著本質(zhì)的區(qū)別，它的面積計算公式推導過程無疑是學習中的難點。在課堂教學的過程中，要向?qū)W生滲透“化曲為直”的思想，教師首先引導學生猜想：將圓平均分，可以拼成什么圖形？在學生們有了猜想后，教師放手讓學生進行探索，不一會兒，學生們發(fā)現(xiàn)可以拼成近似的平行四邊形，顯然這是知識的增長處、學習的困難處，也是學生思維的轉(zhuǎn)折處。教師針對學習中的難點，為學生設計了以下問題：①如果將圓平均分的份數(shù)越多，拼成的圖形又會接近什么圖形？（配合運用多媒體進行演示）②拼成的圖形和原來的圓有著怎樣的關(guān)系？面積怎樣？周長呢？③拼成后的圖形，面積應該怎樣計算？④圓的面積計算公式是什么？提出這幾個層次性的問題，幫助學生化解了學習中的難點，達到了化難為易的目的。

上述案例，教師針對課堂教學中的難點，為學生設計了具有啟發(fā)性的問題，讓學生的思維有了依托，順利地推導出圓的面積計算公式，并在此過程中有機地滲透了化曲為直、轉(zhuǎn)化和極限思想，達到“不憤不啟，不悱不發(fā)”的境界。

三、在“困惑點”提問，發(fā)展思維

學習是學生主動建構(gòu)的過程，也是從“惑”走向“不惑”的過程。其實，學生在學習的過程中，之所以產(chǎn)生困惑，是因為他們的認知水平與教學內(nèi)容的要求還不相適應，易被知識的表面現(xiàn)象所迷惑，出現(xiàn)思維短板，形成思維上的障礙，如果這樣的問題不予以解決，學生在后續(xù)的學習中就會出現(xiàn)這樣或者那樣的錯誤。因此，教師要捕捉這種困惑，并圍繞“困惑點”設計問題，為學生理解知識和掌握新知積極地創(chuàng)造條件。

在教學三角形的三邊關(guān)系時，新課伊始，教師微笑著對學生說：“三角形有幾條邊？”“3條?！睂W生們不假思索地說。教師繼續(xù)問道：“如果用小棒圍三角形，需要幾根小棒可以圍成三角形？”“3根?！睂W生們輕松地答道。于是，教師讓學生拿出課前準備的長度不一的小棒，任意抽取3根小棒，然后圍一圍，看看能否圍成三角形。學生們很是興奮，立即投入到了動手操作中，不一會兒，便發(fā)現(xiàn)了問題，因為有的學生抽取的3根小棒可以圍成三角形，而有的學生抽取的3根小棒卻不可以圍成三角形。這是為什么呢？學生們心生困惑，教師出示了以下問題：①是否可以圍成三角形，你認為和什么有關(guān)？②3根小棒的長度滿足什么關(guān)系時，才可以圍成三角形？③根據(jù)你的發(fā)現(xiàn)，再抽取小棒圍一圍，試一試，看你的發(fā)現(xiàn)是否正確。

上述案例，教師圍繞學生的困惑點設置問題，激活學生的思維，讓學生在問題的引領(lǐng)下掌握知識的本質(zhì)，讓學生主動思考而不是“守株待兔”，提升了學生對所學知識的深刻性

總之，提問是一門技術(shù)，也是一門藝術(shù)。在數(shù)學課堂教學中，需要教師做一個睿智者，不斷更新自己的教學觀念，關(guān)注學生已有的知識基礎(chǔ)和學習需求，精心設計有效、有質(zhì)、有度的數(shù)學問題，真正做到“投出一粒石，激起千重浪”。