■朱 梅
歷史課堂教學(xué)需要學(xué)生的獨立學(xué)習(xí),更需要建立在小組基礎(chǔ)上的合作探究,以便促成學(xué)生更準(zhǔn)確地了解歷史人物,更深入地分析歷史事件,更積極地探索蘊涵的人文精神。為讓學(xué)生學(xué)得更積極主動,幾年前,筆者在某班級里進(jìn)行了課堂教學(xué)改革實踐,將學(xué)生按前后座位分成六個學(xué)習(xí)小組,鼓勵他們在組內(nèi)互幫互學(xué),組際開展競爭。讓筆者始料未及的是,學(xué)生的小組合作大多流于形式、疏于合作,缺乏求知的主動性,沒有深層次的探究。反思學(xué)生在歷史課堂上的“假合作,偽探究”,筆者發(fā)現(xiàn),只強調(diào)形式上的合作而沒有真正意義上的探究,是與課堂教學(xué)改革方向相背離的。要想讓學(xué)生學(xué)得主動,思得積極,辨得深入,教師應(yīng)該有意識地優(yōu)化小組合作探究的策略。
學(xué)生合作不主動、探究不深入,小組的存在成了課堂里的虛設(shè)之景,某種程度上是因為教師未能洞悉并呵護(hù)學(xué)生心理,讓部分學(xué)生認(rèn)為參加小組合作探究只是為了完成教師布置的任務(wù)。沒有主動性的學(xué)習(xí),再有趣的歷史知識在學(xué)生眼里也是枯燥甚至是不可理解的。因此,促成小組合作探究的有效達(dá)成,首要是呵護(hù)學(xué)生心理,讓他們對教師產(chǎn)生足夠的心理認(rèn)同。
筆者將原先自然劃分的學(xué)習(xí)小組重新設(shè)定,兼顧學(xué)生的知識水平、興趣愛好和自律程度,盡可能讓各小組能在同一水平線上競爭。同時,以小組為單位制作合作探究記錄卡,記錄內(nèi)容既有評比的分值,也有非量化的思維能力和課堂表現(xiàn)。為了提升小組合作的有效性,筆者鼓勵學(xué)生制作本組成員探究活動記錄卡,讓學(xué)生自我分析,知進(jìn)退,找原因,不斷提升小組競爭力。
評價的目的在于激勵,評價要正面積極,分析要具體到位,態(tài)度要真誠和藹,方式要靈活多樣。當(dāng)然,實施積極的評價并不是無原則地一概說好,更不是不分青紅皂白地“和稀泥”。也就是說,評價不可虛高,更不能給學(xué)生以應(yīng)付的印象。對小組的評價與對個體的評價有所不同,教師必須兼顧每一個成員的心理感受,給予正面的影響和積極的心理暗示,使之樂于在小組中合作。筆者基于小組成員的差異,采取分層評價的策略。對小組中學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生,即使對歷史知識點的述說有誤,分析解答思慮不周,筆者也不是簡單判斷對錯,而是給他們以必要的點醒和再度思考的機會,讓他們在深層思辨中獲得思維發(fā)展,同時在小組里收獲自信和成長。
激發(fā)學(xué)生小組探究的積極性,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)內(nèi)容本身吸引學(xué)生,并且讓學(xué)生必須借助他人的合作才能完成相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí),以品嘗小組合作的樂趣。教師要深入研討教學(xué)內(nèi)容,設(shè)計出與知識點相關(guān)聯(lián)、但個人解決有難度的問題,讓學(xué)生運用集體的智慧來完成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。在小組學(xué)習(xí)中各出其力、為小組爭光,對學(xué)生來說也是很有吸引力的。
趣味引導(dǎo)小組合作,形式上也應(yīng)不拘一格。為了提高小組成員的主人翁意識,筆者鼓勵小組內(nèi)采用組長輪流負(fù)責(zé)制,即組長是由大家分階段擔(dān)任。擔(dān)任組長時,組長不光在組內(nèi)主講,還要負(fù)責(zé)小組成員的學(xué)習(xí)效果檢查。小組內(nèi)人人有壓力,個個有動力,增強了小組成員的合作意識與信任度。當(dāng)然,如果發(fā)現(xiàn)有成員產(chǎn)生了學(xué)習(xí)惰性或自卑,筆者也會持續(xù)關(guān)注、適時提點,幫他們重拾自信。
歷史課堂上的小組合作不應(yīng)該是讓學(xué)生聚在一起談?wù)勅宋锏墓?、事件的意義,更不是圍成一圈做個樣子,而是要促成學(xué)生真學(xué)習(xí)、真思考,活躍學(xué)生思維,提高小組合作探究的質(zhì)量。
有的教師一堂課里會設(shè)計出幾十個問題供學(xué)生解答,學(xué)生往往只顧尋找答案,沒有真正進(jìn)行課堂思辨。問題是打開心靈的鑰匙,能引發(fā)課堂思辨的問題應(yīng)該有深度、有難度,需要集體智慧才能解決,教師必須精心設(shè)計。
筆者在課堂上會設(shè)計一些問題,讓學(xué)生在小組合作中拂去歷史的迷霧,分析人物功過,厘清事件的起因、過程及結(jié)果,讓學(xué)生在知人論事中辨美丑、知正邪、懂善惡。如在教學(xué)《隋朝的統(tǒng)一與滅亡》時,筆者引導(dǎo)學(xué)生開展小組間的辯論活動,讓他們從正反兩方面分析開鑿大運河的得失,探究隋煬帝的功過。通過小組辯論,學(xué)生既能從宏觀上認(rèn)識到大運河對經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的推動作用,也能在微觀上感受到人民的苦難,在獨特的情感體驗中,學(xué)生也得到了思維鍛煉。
一個問題可以引發(fā)學(xué)生的思考,但互不勾連的思考會讓學(xué)生的思維碎片化,缺乏連續(xù)性。系列性的思考能讓學(xué)生由淺入深地學(xué)習(xí),由點及面地認(rèn)知,最終形成良好的思維品質(zhì)。教學(xué)《安史之亂與唐朝衰亡》時,筆者在課堂上借助追問,引導(dǎo)學(xué)生開展小組合作探究。追問的問題大致包括:
(1)導(dǎo)致唐朝衰落和滅亡的主要事件是什么?
(2)安史之亂造成了怎樣的社會影響?
(3)黃巢起義導(dǎo)致了什么樣的結(jié)果?
(4)從唐朝的衰亡中你得到了怎樣的啟示?
這幾個問題引領(lǐng)學(xué)生的小組學(xué)習(xí),他們在組內(nèi)討論,班級展示,思維能力得到了有效提升。特別需要指出的是,追問并不是教師的專利,學(xué)生可以也應(yīng)該成為追問的發(fā)出者。當(dāng)然,學(xué)生提出的問題可能較為淺顯或是不太精確,但讓學(xué)生提出自己的疑問,并鼓勵他們將幾個問題串連成一個整體并形成追問,小組合作探究的質(zhì)量無疑更高。為了促成學(xué)生的思維發(fā)展,筆者在課堂上有意識地鼓勵學(xué)生追問,即使他們提出的問題不夠完美,筆者也總會給予真心贊賞。令人欣慰的是,學(xué)生更加敢于發(fā)問、善于發(fā)問了。