■岳亞軍

（作者為江蘇省特級教師，現(xiàn)任職于江蘇省常州市鐘樓區(qū)教師發(fā)展中心）

教育的本質(zhì)在于喚醒。當(dāng)今教育，不再是只有知識的學(xué)習(xí)，而是追求智慧和靈魂的教育。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一文中指出：教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。教育本身意味著：一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。教師不再是學(xué)習(xí)的主宰，而是在學(xué)習(xí)的“共同體”中與學(xué)生一起發(fā)展的生命主體；教師不再是燃燒自己照亮別人的蠟燭，而是在充滿個性智慧和創(chuàng)造力的教學(xué)過程中煥發(fā)生命活力促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的支架。學(xué)生不再是被動接受的客體，而是能動的具有巨大潛能的生命個體；學(xué)生不再是待灌的知識的容器，而是有待點燃的一團(tuán)火焰；學(xué)生的智能是多元的，學(xué)生的發(fā)展也是有差異的。教學(xué)就是盡可能讓不同的孩子得到良好的發(fā)展。

教育，期待溫情的啟蒙。多少年來，我們在不斷地改進(jìn)和完善著教育，然而在教育實施的過程中，我們依然沒有能夠從生命的高度來踐行教育的本質(zhì)。我們的教育理念和體制，比較普遍地缺少從學(xué)習(xí)者出發(fā)，從人的生命的自然限度、它的性質(zhì)、活動規(guī)律去思考設(shè)計我們的教育方式，以被強烈夸大了的教育控制性，把教育這個非常生命化的過程，極其表面化地看成兩個個體的相互授受關(guān)系，使得真正主體的生命力無法張揚。我們總是用統(tǒng)一的“標(biāo)尺”來度量具有不同個性特征的學(xué)生，以“應(yīng)試的分?jǐn)?shù)”來評價學(xué)校的教育效果?！皯?yīng)試”最大的特點就是不承認(rèn)教育對象的差異性，強調(diào)“分?jǐn)?shù)面前人人平等”。而有些個性教育看不到自己的出路，反過來又強化了“應(yīng)試教育”。難怪唐納·柯里頓有這樣的感嘆：“我們整個教育制度的設(shè)計，就像捕鼠器一樣，完全是針對人的弱點，而不是培養(yǎng)人的優(yōu)點和長處。”

在這樣的教育生態(tài)下，我們的父母和教師關(guān)注的是學(xué)生成績最差的學(xué)科，而不是他最擅長的科目，關(guān)注的是學(xué)生表現(xiàn)中最壞的地方，而不是他最具創(chuàng)造性的奇思妙想。因而我們的教育也就缺少必要溫情，我們總是用挑剔的目光看學(xué)生，我們時刻都在提醒著孩子的錯誤，對孩子做得好的方面關(guān)注非常少。比如每次檢查作業(yè)，總是把錯誤的挑出來；給孩子試卷簽字的時候，總是關(guān)注孩子的錯題，提醒著孩子犯的錯誤，包括生活的方方面面，我們已經(jīng)習(xí)慣地成了孩子“錯誤的指正者”或者說是“冷漠的啟蒙者”。冷漠啟蒙的思想根源就在于：學(xué)而優(yōu)，就不能有錯。有錯就不是學(xué)而優(yōu)。事實是學(xué)習(xí)過程中出錯是難免的；從哲學(xué)的角度說，冷漠的啟蒙違背了多元辯證的哲理。

“橫看成嶺側(cè)成峰”，任何一件事，從不同的角度，用不同的方法，帶著不同的觀點去審視，總會產(chǎn)生不同的看法；從心理學(xué)的角度解讀，冷漠一定會削弱啟蒙的力量。啟蒙對象的轉(zhuǎn)變在很大程度上往往取決于啟蒙者溫和的情感關(guān)懷，決非苛刻的言辭打擊。喚醒，需要溫情的啟蒙。《禮記·學(xué)記》有言：“教也者，長善而救其失者也?！币馑际亲鳛榻逃⒆拥娜藗?，都要通過發(fā)揚孩子的長處來彌補孩子的不足，這是一種溫情啟蒙的方式。