李 斌

學(xué)生評教被視為大學(xué)生參與高校管理的一種表征，彰顯出學(xué)生在高校教學(xué)管理中的主體性，最初產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國，到21世紀(jì)開始盛行于中國，作為中國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系的一種重要制度。但同時，學(xué)生評教作為西方社會的舶來品，在我國實踐過程中遭到多種不適。學(xué)生評教雖然賦予了學(xué)生參與教育管理的權(quán)力，但是在整個制度執(zhí)行過程中，沒有真正突顯學(xué)生的主體性地位，只是一種形式化的賦權(quán)，權(quán)力仍是掌握在管理者手中，學(xué)生只是其代言人，導(dǎo)致制度執(zhí)行過程中逐漸與改善教學(xué)質(zhì)量這一初衷背道而馳，其原因何在？學(xué)生評教作為一項制度，其產(chǎn)生與演變都是深深扎根于一定的歷史文化之中，歷史文化對制度的影響是重要的，我們對于他國的制度借鑒若僅僅是制度形式的遷移，而忽視其所扎根的文化土壤，則會造成制度的變異。因此，溯本求原，厘清西方社會學(xué)生權(quán)力的變遷進(jìn)程，以求探尋制度產(chǎn)生的文化土壤，從歷史文化視角剖析學(xué)生評教制度在我國出現(xiàn)“雞肋”困境的文化根源。

一、歷史溯源：大學(xué)生權(quán)力的演進(jìn)歷程

（一）興起階段：中世紀(jì)大學(xué)的主導(dǎo)時期

中世紀(jì)意大利沿襲了古希臘的公民權(quán)利觀念：法律只保護(hù)當(dāng)?shù)厥忻竦娜松碡敭a(chǎn)安全。當(dāng)時的博洛尼亞大學(xué)，地處歐亞商貿(mào)要道，很多國外學(xué)生來求學(xué)，是一所國際大學(xué)，外僑學(xué)生為尋求保護(hù)，他們按籍貫組成同鄉(xiāng)會保護(hù)自己，組成學(xué)生型行會。在大學(xué)中學(xué)生控制著教師的經(jīng)濟(jì)來源，這對師生權(quán)力的分配起著決定性作用。當(dāng)時，學(xué)費還是教師主要的生活來源，違抗學(xué)生權(quán)力就意味著失業(yè)，因此教師不得不屈從于學(xué)生的管理，在教學(xué)管理上，他們能夠決定教師的選聘、學(xué)費的數(shù)額、學(xué)習(xí)的年限、授課的時數(shù)等，[1]學(xué)生權(quán)力在保障大學(xué)教學(xué)質(zhì)量上有一定的促進(jìn)作用。同時，學(xué)生只是主導(dǎo)大學(xué)而非對大學(xué)進(jìn)行獨裁，學(xué)生把握著教學(xué)管理權(quán)，但將學(xué)術(shù)權(quán)力賦予教師，教師有權(quán)審查學(xué)生入學(xué)資質(zhì)、制定考試標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)位授予。學(xué)生權(quán)力與教師權(quán)力以學(xué)術(shù)為界進(jìn)行權(quán)力分配，他們嚴(yán)格劃分了學(xué)生權(quán)力的范圍。[2]

（二）蕭條階段：15世紀(jì)末-18世紀(jì)末日漸式微

16世紀(jì)，教師全部改由“政府任命”，當(dāng)?shù)卣_始為教師提供薪水，學(xué)費不再是教師的唯一收入來源，因此學(xué)生對教師的制約力量削弱，學(xué)生權(quán)力日漸式微。17世紀(jì)后期，民族國家紛紛建立自己的大學(xué)，歐洲各地大學(xué)間交流減少，大學(xué)中來自外國的學(xué)生和學(xué)者人數(shù)縮減，以籍貫為基礎(chǔ)的同鄉(xiāng)會也因此瓦解。學(xué)生民族團(tuán)減少，民族團(tuán)在大學(xué)中的勢力削弱，世俗王權(quán)代表和教師（教授會）接手管理大學(xué)內(nèi)部的教學(xué)與行政事務(wù)，此后的學(xué)生權(quán)力名存實亡。

（三）回歸階段：19世紀(jì)初，權(quán)力的被動賦予

19世紀(jì)初，隨著工業(yè)革命的展開，按照固定課程和古典課程培養(yǎng)出來的人才，不能適應(yīng)工業(yè)社會的產(chǎn)業(yè)革命的需求。由此，科學(xué)技術(shù)教育作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)被提到核心地位，大量的科學(xué)課程進(jìn)入大學(xué)，沖擊古典教育價值觀的束縛。同時，在這一時期，由柏林大學(xué)確立的學(xué)術(shù)自由思想得到世界各國廣泛承認(rèn)，認(rèn)為“學(xué)術(shù)自由”是“教師自由地教”和“學(xué)生自由地學(xué)”，學(xué)生有權(quán)力選擇符合自己興趣的課程，選修制在美國適時出現(xiàn)，最早是托馬斯·杰斐遜在弗吉尼亞大學(xué)進(jìn)行嘗試，之后哈佛大學(xué)前校長艾略特對“自由選修制”大力推行，推行過程中又出現(xiàn)了針對“自由選修制”弊端而提出的“分組選修制”，“集中與分配制”（主輔修制），發(fā)展到現(xiàn)在又增添了通識教育模塊。最終形成由普通教育課、主修課、選修課三大部分組成的新的課程結(jié)構(gòu)體系。[3]這一制度確立后，把來自德國的學(xué)習(xí)自由口號付諸行動，向?qū)W生賦予“選擇”和“評價”的權(quán)力，學(xué)生可以通過“用腳投票”的方式行使自身選擇的權(quán)力。

（四）高潮階段：20世紀(jì)60年代，學(xué)生時代的到來

1968年法國爆發(fā)“五月風(fēng)暴”，學(xué)生提出平等化的口號，學(xué)生追求自由平等理念，學(xué)生的權(quán)利意識、民主自由思想空前高漲，再加上由于嬰兒潮出生的一代人進(jìn)入高等學(xué)府深造，各國大力促進(jìn)高等教育優(yōu)先發(fā)展，因此高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，高等學(xué)校的學(xué)生數(shù)量激增，學(xué)校變成巨型大學(xué)。巨型大學(xué)組織臃腫、體制僵硬、教學(xué)質(zhì)量得不到保障，具有明顯的非人性化特征，儼然一個大學(xué)工廠。許多高校的學(xué)生通過各種激進(jìn)的校園運動，如游行示威、占領(lǐng)房舍、破壞校產(chǎn)甚至劫持校方人質(zhì)等方式，爭取更大自主權(quán)力，提高自身在大學(xué)中的地位。[4]學(xué)生的權(quán)力意識覺醒，不斷表達(dá)參與到?jīng)Q策機(jī)構(gòu)和管理機(jī)構(gòu)的訴求，開始對大學(xué)管理權(quán)力的主動爭取。以美國為例，1969年對875所高校的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，88.3%的院校允許學(xué)生參加一個管理決策機(jī)構(gòu)的工作，其中，2.7%的院校給予學(xué)生在校董會上的表決權(quán)，41%的院校允許學(xué)生作為教師選用和晉級的觀察員。[5]

（五）穩(wěn)定階段：20世紀(jì)80年代后，行動的自發(fā)走向制度的自覺

從1980年開始，受到石油危機(jī)影響，美國聯(lián)邦政府對高等教育的資助呈下降態(tài)勢，學(xué)校財政面臨危機(jī)，加之迅速增長的教育組織提供的中學(xué)后教育計劃，促使高校為了獲取財政資源而展開激烈的生源競爭，導(dǎo)致了學(xué)校與學(xué)生之間的關(guān)系發(fā)生重大變化，學(xué)生消費者的需求在高等教育市場中起著主動作用，各大學(xué)主要依靠高水準(zhǔn)的教育質(zhì)量來滿足學(xué)生的需求以求獲得大學(xué)的生存，由此，在美國高校中，“學(xué)生消費者第一”的理念得到認(rèn)可，學(xué)生參與學(xué)校管理的合法性也獲得普遍確立，不僅在思想上認(rèn)可學(xué)生的主體身份，確認(rèn)學(xué)生享有管理權(quán)，而且在制度層面上做了明確且可操作性的規(guī)定。

二、文化根源：學(xué)生評教的文化基因

厘清了整個學(xué)生權(quán)力發(fā)展的圖譜，由此可以總結(jié)出學(xué)生權(quán)力的演進(jìn)特點，而學(xué)生評教作為這一宏大的歷史發(fā)展背景下的一個具體制度，學(xué)生權(quán)力演進(jìn)的特點嵌入其形成和制度化的進(jìn)程中。剖析學(xué)生評教的文化歷史基因能夠探析該制度的合法性和有效性的根源。

（一）西方大學(xué)生權(quán)力的演進(jìn)特點

1.權(quán)力地位：主導(dǎo)—式微—興起—漸穩(wěn)

中世紀(jì)博洛尼亞大學(xué)以學(xué)生行會為權(quán)力主體主導(dǎo)大學(xué)發(fā)展的時期是學(xué)生權(quán)力彰顯的時代；隨后，15世紀(jì)末-18世紀(jì)末，世俗力量和教師群體力量的興起，民族團(tuán)的衰微，學(xué)生權(quán)力也日漸式微，開始隱匿；直到19世紀(jì)初，洪堡學(xué)術(shù)自由的思想和工業(yè)化帶來的科技革命，學(xué)生權(quán)力通過選修制開始被動賦予，學(xué)生權(quán)力意識由此覺醒；在20世紀(jì)60年代，學(xué)生時代的到來，學(xué)生權(quán)力運動達(dá)到高潮，采取一系列激烈的措施來獲取學(xué)生權(quán)力，提高自身在大學(xué)中的地位，學(xué)生權(quán)力得到復(fù)興；20世紀(jì)80年代后，學(xué)生權(quán)力運動從行動的自發(fā)走向制度的自覺，進(jìn)入穩(wěn)定發(fā)展階段?？v觀整個學(xué)生權(quán)力演進(jìn)進(jìn)程，學(xué)生權(quán)力地位的變遷呈現(xiàn)主導(dǎo)、式微、興起、漸穩(wěn)的態(tài)勢。

2.運行方式：單向運行到多方互動

中世紀(jì)期間的“學(xué)生型”大學(xué)，學(xué)生作為權(quán)力核心主導(dǎo)著大學(xué)的發(fā)展，學(xué)生常常采取搬離、罷課、抗議甚至是直接沖突的手段與世俗政權(quán)和教會等外部環(huán)境進(jìn)行斗爭以爭取和保障自身權(quán)力。[6]15世紀(jì)末-18世紀(jì)末，學(xué)生權(quán)力衰微，教會力量主宰大學(xué)的發(fā)展，壓制著學(xué)生的權(quán)力，直至19世紀(jì)，大學(xué)開始自上而下的賦權(quán)，給予學(xué)生自由選課的權(quán)力，自此學(xué)生權(quán)力開始不斷覺醒。二戰(zhàn)后，學(xué)生開始自下而上的爭取，爆發(fā)了大量學(xué)生對抗高校行政人員和教師的事件?？梢?，高校的主導(dǎo)權(quán)不管是掌握在學(xué)生還是教會或者世俗權(quán)力手中，只要在一元權(quán)力主體的主導(dǎo)下，權(quán)力的運行方式就會呈現(xiàn)出自上而下的賦權(quán)或者自下而上的爭取，采取的方式往往都是激烈的對抗。20世紀(jì)80年代，經(jīng)過學(xué)生反叛運動后，高校管理者、學(xué)生與政府開始建構(gòu)多元互動的溝通渠道，讓多元主體參與到高校治理中，利用制度理性來促進(jìn)利益的整合，擺脫激進(jìn)的思維方式，學(xué)生權(quán)力在大學(xué)中的運行由此形成了穩(wěn)定的機(jī)制。

（二）學(xué)生評教合法性與有效性

1.合法性的確立

學(xué)生評教制度的萌發(fā)和制度化中，有其歷史濫觴、理論基礎(chǔ)以及群眾支持，其存在的價值得到肯定和認(rèn)同，合法性也得到充分的確立。在中世紀(jì)學(xué)生主導(dǎo)大學(xué)的發(fā)展，其權(quán)力的彰顯程度達(dá)到頂峰，可見學(xué)生作為一個權(quán)力主體在很早就得到確立，對學(xué)生權(quán)力的尊重有著很深的歷史淵源。雖然在整個權(quán)力的發(fā)展圖景下，學(xué)生的權(quán)力彰顯程度出現(xiàn)了波折。但是由于歷史慣性，以及學(xué)生權(quán)力意識的逐漸覺醒，學(xué)生的主體性地位并沒有銷聲匿跡，而是作為一種管理理念一直潛存于大學(xué)管理的潛意識中。學(xué)生評教作為大學(xué)生參與高校管理的一種表征，正是基于高校對學(xué)生權(quán)力主體地位的認(rèn)同，也使學(xué)生評教存在的合法性地位得以確立，對于這一觀念的認(rèn)同也減少學(xué)生評教制度執(zhí)行中的觀念阻礙。

在學(xué)生權(quán)力的復(fù)興和漸穩(wěn)演化階段中，洪堡“學(xué)術(shù)自由”思想作為學(xué)生權(quán)力發(fā)展的理念先導(dǎo)，學(xué)術(shù)自由的思想也逐漸被制度化并成為選修制度產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)，學(xué)生可以自由地學(xué)，并通過“用腳投票”的方式行使自身選擇的權(quán)力，學(xué)生通過選課實質(zhì)上也是對教師教學(xué)能力的一種評判。選修制度產(chǎn)生后，學(xué)生評價教學(xué)的實踐活動也開始出現(xiàn)，在20世紀(jì)20年代就公開出版了用于學(xué)生評估的教學(xué)信息等級量表，即伯杜教學(xué)等級評定量表。因此，選課制也是學(xué)生評教制度產(chǎn)生的思想基礎(chǔ)，[7]同時，選修制得到普及也為評教制度的推行打下了群眾基礎(chǔ)。

2.有效性的達(dá)成

學(xué)生評教的發(fā)展是對學(xué)生權(quán)力尊重的歷史傳承，市場文化下契約精神的文化順應(yīng)、執(zhí)行過程中的制度化，由此促進(jìn)該制度有效性的達(dá)成。

在學(xué)生權(quán)力發(fā)展的后期，學(xué)生爭取權(quán)力的行動從自發(fā)走向制度的自覺，在這個過程中形成了“學(xué)生消費者第一”的理念。學(xué)生作為消費者出現(xiàn)，秉持著“顧客就是上帝”的觀念，他們就可以比較自由地表達(dá)自己的意愿，可以參與協(xié)商要求提高服務(wù)質(zhì)量。這一理念代表的是一種市場文化，一種權(quán)力與契約的關(guān)系，意味著教師和學(xué)生在知識面前權(quán)利是平等的，二者是為了改善教學(xué)質(zhì)量這一目標(biāo)而進(jìn)行合作而非進(jìn)行利益博弈的對立，二者在理念上達(dá)成共治的意識，推進(jìn)學(xué)生評教發(fā)揮實效。在實踐中，不僅理念上達(dá)成共識，而且在制度層面上還做了明確的、具有可操作性的規(guī)定，為學(xué)生的利益訴求提供了雙向溝通的制度化渠道和相應(yīng)的保障機(jī)制，讓學(xué)生理性參與到高校教學(xué)管理中，擺脫激烈對抗的思維，減少集體行為的盲目性。

三、文化沖突：中國學(xué)生評教的雞肋困境

（一）中西文化的沖突

學(xué)生評教制度之所以誕生于西方且能夠促進(jìn)高等教育的發(fā)展，根源是因為有與該制度相適應(yīng)的文化歷史土壤。西方學(xué)生權(quán)力的發(fā)展歷程顯示出對學(xué)生權(quán)力尊重的意識一直融合于西方文化之中。在管理上，學(xué)生的主體性地位在高校中不斷得到提升，學(xué)生作為“消費者”的角色參與到高校治理中，并通過市場競爭機(jī)制來促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的提高；在師生關(guān)系上，學(xué)生與教師之間是基于權(quán)利與義務(wù)相對等的契約關(guān)系；在教學(xué)上，還注重學(xué)生中心的理念，提倡教師與學(xué)生進(jìn)行平等的交流溝通。學(xué)生評教可以說是西方文化傳統(tǒng)的一種順應(yīng)，使該制度既有觀念上的合法性又有實踐中的有效性。

我國高等教育步入大眾化階段，面對新時期下高校數(shù)量與質(zhì)量的矛盾，學(xué)生評教制度被視為提高教學(xué)質(zhì)量的有效方法被我國引進(jìn)。在這一轉(zhuǎn)移過程中，大學(xué)生是作為消費主體出現(xiàn)的，而這一觀念與我國的傳統(tǒng)師生觀念存在沖突。我國傳統(tǒng)的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，這種傳統(tǒng)文化在中國長尊幼卑的倫理中得到了強(qiáng)化，在很大程度上影響了師生的心理行為特征。教師面對學(xué)生對其教學(xué)所進(jìn)行的評價，教師固有的“師道尊嚴(yán)”的心理就有可能產(chǎn)生防御機(jī)制，從而對其采取否定的態(tài)度，認(rèn)為教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，學(xué)生難以做出判斷，學(xué)生不懂，所以他們的意見無足輕重。觀念上存在沖突，推行中還采取一種行政驅(qū)動、高校迎合的形式，而不是高校為了改善教學(xué)質(zhì)量的主動行為。高校為了迎合學(xué)生評教制度，就推行“學(xué)生中心”理念，一味否定“教師中心”的價值，消解教師的權(quán)威，任由學(xué)生胡作非為。甚至一味滿足消費者意愿的行為，逐漸消解了學(xué)科、知識的特征，忽視教學(xué)評價本該遵循的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，這種文化的沖突使得制度執(zhí)行結(jié)果與制定初衷背道而馳。

（二）三個主體的沖突

1.教師與行政人員的沖突：作為一種新的管理手段而非教師反思教學(xué)的材料

學(xué)生的評教結(jié)果會納入到對教師業(yè)績的考核中，它與同行評價和管理評價一起構(gòu)成教師教學(xué)業(yè)績評價，成為教師專業(yè)晉升的重要依據(jù)。整個制度運行過程中，也沒有體現(xiàn)合作共治的理念，顯現(xiàn)出來的則是行政文化，即權(quán)力至上，推崇下級服從上級原則，要求一切行為根據(jù)上級命令而定，[8]對教師的學(xué)術(shù)自由造成嚴(yán)重的打擊。在評教活動中表現(xiàn)為在參評計劃制定時，教師無法要求參與制訂評教規(guī)則，因為他們權(quán)力不足沒有足夠話語權(quán)；到參評過程中，教師無法拒絕被評，因為評教結(jié)果是教師績效考核的重要指標(biāo)；對于參評結(jié)果而言，教師是接受判決的地位，即使評教結(jié)果不理想教師也無從辯解。

2.教師與學(xué)生的沖突：利益博弈異化師生關(guān)系

教師對學(xué)生一言一行的管理，學(xué)生對老師的評價打分等，將兩者置于對立位置。在教師們眼里，學(xué)生評教制度就是對其職業(yè)地位、專業(yè)資格的質(zhì)疑，直接影響到其學(xué)術(shù)信心和學(xué)術(shù)地位。這種監(jiān)督使教師和學(xué)生都深陷“監(jiān)督網(wǎng)絡(luò)”，對師生關(guān)系造成嚴(yán)重的異化：師生之間關(guān)系對立、彼此防御、感情淡漠、溝通減少，從而導(dǎo)致師生互動中缺少相互信任和相互理解，亦或為了各自利益，形成集體高分現(xiàn)象，即教師給予學(xué)生成績打高分的承諾來換取學(xué)生給教師評高分的一種利益博弈現(xiàn)象。同時，采取西方量化評教的方式，讓冷冰冰的數(shù)字來評判教師教學(xué)質(zhì)量，表面客觀實際沒有人情味。更大的缺陷是，研究的結(jié)果往往只是一種現(xiàn)象的呈現(xiàn)，沒有提出可供教師改進(jìn)教學(xué)的可操作的具體方法。

3.學(xué)生與行政人員的沖突：評教的形式意義大于實質(zhì)意義

學(xué)生評教成為了一項強(qiáng)制性任務(wù)，而非自愿性行為。在各高校中，學(xué)生評教的要求被作為學(xué)生選課或查詢成績的先決條件存在，學(xué)生被要求在固定時間內(nèi)對教師的教學(xué)進(jìn)行評價，可見學(xué)生評價并非基于學(xué)生個人意愿，評價成為一種被迫的行為。再加上指標(biāo)體系的視角以管理者為主，符合管理者的意愿，并非從學(xué)生的立場進(jìn)行設(shè)計。學(xué)生其實只是管理者的代言人，對教師的評價也只是局限于管理者設(shè)計的量表指標(biāo)范圍，打著以學(xué)生為中心的旗號，達(dá)成管理者管理目的，所以評教往往被學(xué)生視為一項充滿負(fù)擔(dān)的任務(wù)，往往采取敷衍了事的態(tài)度進(jìn)行程序化的操作。

四、突破困境：理念與實踐的創(chuàng)新

（一）共治主義：治理語境下的沖突和解

中國共產(chǎn)黨十八屆三中全會決議提出了推進(jìn)國家治理能力與治理體系的建設(shè)，在整個宏觀的治理語境中，高等教育作為整個社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，也在進(jìn)行教學(xué)改革，通過制度建構(gòu)將各個重要的利益相關(guān)者納入到大學(xué)管理中，通過協(xié)商達(dá)到信念的咬合，推進(jìn)利益整合，實現(xiàn)一流大學(xué)的建設(shè)。聚焦于學(xué)生評教制度這一微觀層面上，要推進(jìn)評教制度的合法性與有效性的確立，高校管理者、師生群體以及政府需要采取共治的立場，促進(jìn)觀念沖突的和解。

首先，高校管理者應(yīng)當(dāng)將學(xué)生評教作為教師反思教學(xué)的材料而非進(jìn)行選拔評鑒的工具，從評定教學(xué)效果轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)和改進(jìn)教學(xué)問題上，注重終結(jié)性評定轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注發(fā)展性評價。其次，對于師生群體，學(xué)生評教需要基于自愿性原則。教師需要有改進(jìn)教學(xué)方法的動力或者緊迫性，教師對評教結(jié)果也能夠接納，學(xué)生需要有幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量的意愿，學(xué)生才有評教的積極性。雙方自愿，雙方才能有合作共進(jìn)的契約精神而非對立監(jiān)督的零和博弈，否則學(xué)生評教中會存在一定的道德風(fēng)險。最后，政府要改變對高校的管理模式，從一元主導(dǎo)下的威權(quán)主義轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣獏⑴c下的合作協(xié)商，尊重高校的自主權(quán)，重視教師和學(xué)生的權(quán)力，讓大學(xué)發(fā)揮自主性來進(jìn)行教學(xué)改革提高教學(xué)質(zhì)量，而不是靠行政驅(qū)動后的不斷迎合，高校去行政化的程度不足，那局部的改變則效果甚微。

（二）評價范式：量化與質(zhì)性的結(jié)合

量化評教和質(zhì)性評教是兩種不同的研究范式，量化的方法注重在宏觀層面對事務(wù)進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)查和預(yù)測；質(zhì)性研究聚焦于微觀層面對個案進(jìn)行細(xì)致、動態(tài)的描述和分析。

學(xué)生評教產(chǎn)生之初就采用等級量表來評估教學(xué)質(zhì)量，有著量化研究的實證主義傳統(tǒng)。我國引進(jìn)這一制度時，在實踐中也采用量化研究的范式來研究和踐行學(xué)生評教，在制度運行過程中出現(xiàn)了指標(biāo)體系的同質(zhì)化，指標(biāo)的模糊性，評教結(jié)果的集體高分等現(xiàn)象。引起這種現(xiàn)象的不僅是指標(biāo)設(shè)計科學(xué)性的不足，更多的是評教環(huán)境對評教主體的影響，也就是文化軟環(huán)境的影響，西方學(xué)界對量化研究已經(jīng)深入到了評教環(huán)境的測量，我國尚未深入研究。在當(dāng)前，要促進(jìn)評教有效性的達(dá)成，不僅可以從量化研究的視角出發(fā)，提高量化指標(biāo)的科學(xué)性，開展評教環(huán)境的研究，也可以開拓創(chuàng)新，從質(zhì)性研究的視角來探索學(xué)生評教的有效途徑。將研究者作為研究工具，扎根在具體的研究情境中，采用訪談、觀察以及實物分析等質(zhì)性研究的方法，進(jìn)行自然主義下的探究。最后采用深描的寫作手法呈現(xiàn)研究結(jié)果，實現(xiàn)由重視分?jǐn)?shù)向重視評語的轉(zhuǎn)變，能夠了解現(xiàn)象背后的原因。由此提出的研究建議也是具有針對性的、具體的、接地氣的為教師改進(jìn)教學(xué)提供明確的方向和可操作性的建議。值得指出的是，這兩種研究方法并非是非此即彼的關(guān)系，量化的視角能夠為我們提供教師教學(xué)水平的全貌，質(zhì)性的視角能夠為我們提供現(xiàn)象背后的原因，點面結(jié)合恰恰能夠互補，我們需要在實踐中探尋二者的契合點，促進(jìn)學(xué)生評教的科學(xué)性和有效性。

注釋：

[1]熊華軍,史志剛. 中世紀(jì)大學(xué)教師的抗?fàn)嶽J].當(dāng)代教育與文化，2015,(04):94-100.

[2]楊蕾,黃旭華. 中世紀(jì)大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控制度——基于學(xué)生權(quán)力視角[J]. 高等教育研究，2016,(2):86-93.

[3]李萍. 美國高校課程選修制發(fā)展探析[J].遼寧高等教育研究，1997,(05):96-99+102.

[4]李朝陽,高建芳. 從靜默期到調(diào)整期:美國高校學(xué)生權(quán)力發(fā)展歷程[J]. 高教發(fā)展與評估，2011,(6):54-59+135.

[5]Philip G.Altbach And R.O.Berdahl. Higher Education in American Society[M].Buffalo,New York: Prometheus Books,1981:2

[6]孫芳. 西方“學(xué)生權(quán)力”演進(jìn)對我國現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)的啟示[J]. 現(xiàn)代教育管理，2016,(9):34-38.

[7][8]王洪才. 論大學(xué)生評教中的文化沖突[J]. 華中師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2014,(3):146-152.