胡冰濤

前言

近年來(lái)，第二語(yǔ)言寫(xiě)作越發(fā)引人關(guān)注，關(guān)于二語(yǔ)寫(xiě)作的研究話題也越來(lái)越豐富。第二語(yǔ)言寫(xiě)作又稱(chēng)二語(yǔ)寫(xiě)作，就是用一語(yǔ)以外的第二種語(yǔ)言進(jìn)行寫(xiě)作的活動(dòng)。相比一語(yǔ)寫(xiě)作者，二語(yǔ)寫(xiě)作者要面臨更多的困難。他們不可避免地會(huì)在寫(xiě)作中受到文化差異的影響，但是他們面臨的主要難點(diǎn)仍是語(yǔ)言能力和寫(xiě)作能力的提升。

二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和寫(xiě)作能力是相輔相成的。一方面，語(yǔ)言能力的不足會(huì)限制寫(xiě)作能力的發(fā)展。比如，學(xué)習(xí)者詞匯量不夠大，會(huì)導(dǎo)致寫(xiě)作中詞匯匱乏、單一、使用不當(dāng)?shù)惹闆r。另一方面，寫(xiě)作能力是語(yǔ)言能力的體現(xiàn)?！奥?tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”是語(yǔ)言能力的四個(gè)維度，而寫(xiě)作基本上是所有二語(yǔ)者最難攻克的一項(xiàng)。寫(xiě)作不是“打草稿—列提綱—寫(xiě)作”這樣簡(jiǎn)單的線性過(guò)程，而是伴隨著思考和探索的活動(dòng)。

通過(guò)對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作相關(guān)的文獻(xiàn)閱讀，可以發(fā)現(xiàn)大部分研究都以觀察和實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，以如何幫助寫(xiě)作者克服寫(xiě)作困難為目標(biāo)，立足于教師與學(xué)生在二語(yǔ)寫(xiě)作課堂的實(shí)際需要來(lái)進(jìn)行的。本文選擇這個(gè)主題的原因有兩個(gè)：一是隨著二語(yǔ)寫(xiě)作研究的發(fā)展，研究的內(nèi)容和方法多種多樣，需要對(duì)其進(jìn)行一個(gè)梳理和總結(jié)。二是總結(jié)當(dāng)前的研究現(xiàn)狀可以給未來(lái)的研究指明方向，給以漢語(yǔ)為二語(yǔ)的寫(xiě)作提供參考。作為二語(yǔ)寫(xiě)作的分支領(lǐng)域，以漢語(yǔ)為二語(yǔ)的寫(xiě)作研究真正起步時(shí)間并不長(zhǎng)，目前缺乏對(duì)寫(xiě)作內(nèi)容、組織方法、習(xí)作者反應(yīng)等方面的探討。借鑒其他二語(yǔ)寫(xiě)作的研究模式，漢語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作研究將能得到更好的發(fā)展，進(jìn)一步充實(shí)二語(yǔ)寫(xiě)作研究領(lǐng)域。

本文將集中討論三個(gè)最主要的二語(yǔ)寫(xiě)作研究主題：寫(xiě)作反饋、寫(xiě)作體裁、寫(xiě)作過(guò)程。它們既是研究者們最關(guān)注的研究話題，也是二語(yǔ)寫(xiě)作課堂上常用的教學(xué)方法。然后從研究?jī)?nèi)容、教學(xué)方法、現(xiàn)代科技的應(yīng)用這三個(gè)方面總結(jié)當(dāng)前二語(yǔ)寫(xiě)作的研究特點(diǎn)。最后預(yù)測(cè)今后的發(fā)展方向，給漢語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作研究提出建議。

一、第二語(yǔ)言寫(xiě)作主要問(wèn)題研究

（一）二語(yǔ)寫(xiě)作反饋

寫(xiě)作反饋是二語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要組成部分，是教師對(duì)學(xué)生寫(xiě)作表現(xiàn)的一種回應(yīng)。在二語(yǔ)寫(xiě)作研究中，有學(xué)者認(rèn)為糾正二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作中的錯(cuò)誤不利于寫(xiě)作者能力的發(fā)展①Truscott，J. “The case against grammar correction in L2 writing classes.” Language Learning，46（1996）：327-369.。更多研究者認(rèn)為寫(xiě)作反饋可以幫助學(xué)習(xí)者加強(qiáng)注意（Noticing），并有效提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效率②Cumming，A.“Metalinguistic and ideational thinking in second language composing.” Written Communication，7.4（1990）：482-511.③Swain，M.“Three functions of output in second language learning.”in G.Cook ＆ B.Seidlhofer（Eds.），Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford，UK：Oxford University Press，1995，p.125-144.④Qi，D.S.，＆ Lapkin，S. “Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task.” Journal of Second Language Writing，10（2001）：277-303.。還有學(xué)者認(rèn)為寫(xiě)作反饋是否有效，要從實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的角度具體分析，盡量控制外部變量的影響⑤Danielle Guénette，“Is feedback pedagogically correct？ Research design issues in studies of feedback on writing.”Journal of Second Language Writing，16（2007）：1-62.。從目前的研究來(lái)看，寫(xiě)作反饋對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的教學(xué)和學(xué)習(xí)都很重要。一方面，老師是反饋的提供者，給予學(xué)生反饋是老師的重要職責(zé)之一；另一方面，學(xué)生也期待得到教師的反饋，以便更有效地提高自身寫(xiě)作水平。

1.二語(yǔ)寫(xiě)作反饋的教學(xué)研究

從教學(xué)的角度來(lái)看，研究者們對(duì)寫(xiě)作反饋的研究一般集中在糾錯(cuò)反饋（Corrective Feedback）的種類(lèi)，不同類(lèi)型的糾錯(cuò)反饋所起到的教學(xué)效果也不完全一樣。

糾錯(cuò)反饋是指教師就寫(xiě)作中的錯(cuò)誤給學(xué)生提供反饋。糾錯(cuò)反饋的類(lèi)型有：直接糾錯(cuò)、間接糾錯(cuò)、規(guī)則解釋、重復(fù)、自我修正、重塑等。研究者們一般將這類(lèi)研究設(shè)計(jì)為：首先，記錄寫(xiě)作過(guò)程；其次，確定反饋內(nèi)容，進(jìn)行分類(lèi)；最后，對(duì)反饋類(lèi)型進(jìn)行描述，并對(duì)不同類(lèi)型糾錯(cuò)反饋的有效性進(jìn)行分析。

直接糾錯(cuò)反饋和間接糾錯(cuò)反饋是二語(yǔ)寫(xiě)作課堂最常用的兩種手段。直接糾錯(cuò)反饋不僅會(huì)指出詞匯層面的錯(cuò)誤，還會(huì)幫助學(xué)生糾正框架結(jié)構(gòu)的不當(dāng)之處。間接糾錯(cuò)反饋則只是簡(jiǎn)單地在錯(cuò)誤的部分畫(huà)上橫線，標(biāo)上錯(cuò)誤記號(hào)，告訴學(xué)生錯(cuò)誤在哪，卻不直接指明應(yīng)該如何改正。這兩種糾錯(cuò)反饋的方法都被應(yīng)用于具體的課堂教學(xué)，其中間接糾錯(cuò)反饋被認(rèn)為比直接糾錯(cuò)反饋更有助于學(xué)生寫(xiě)作能力的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。但對(duì)初學(xué)者來(lái)說(shuō)，他們還不具備自我糾正的能力，直接糾錯(cuò)反饋更有利于初學(xué)者。

在許多二語(yǔ)寫(xiě)作研究中，“重塑”（Reformulation）這種糾錯(cuò)反饋技巧常常被提及，是指在保持學(xué)習(xí)者寫(xiě)作原意的情況下，重新表述寫(xiě)作文本⑥Adams，R.“L2 output， reformulation and noticing：Implications for L1 development.” Language Teaching Research，7（2003）：347-376.。Lyster＆Sato認(rèn)為“重塑”不易引起學(xué)生的注意⑦Lyster，R.，Saito，K.，＆ Sato，M.“Oral corrective feedback in second language classrooms.” Language Teaching，46（2013）：1-40.。Qi＆Lapkin則認(rèn)為“重塑”有助于學(xué)習(xí)者增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中缺陷的注意，但學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力會(huì)影響他們?cè)凇爸厮堋边^(guò)程中對(duì)反饋的理解⑧Qi，D.S.，＆ Lapkin，S.“Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task.” Journal of Second Language Writing，10（2001）：277-303.。

另一種常見(jiàn)的糾錯(cuò)反饋方法是將母語(yǔ)者的寫(xiě)作文本作為學(xué)習(xí)者的范例（Model），母語(yǔ)者的范例可以幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)不同的寫(xiě)作視角，找到更好的表達(dá)方式。Roca de L＆Esteban調(diào)查了范例的使用對(duì)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作注意的影響，研究結(jié)果表明11—12歲的二語(yǔ)者在范例的影響下，提高了語(yǔ)塊和內(nèi)容的注意①M(fèi)artínez Esteban，N.，＆ Rocade Larios， J.“The use of models as a form of written feedback to secondary school pupils of English.” International Journal of English Studies，10（2010）：143-170.。Mayo＆Labandibar調(diào)查了以母語(yǔ)者寫(xiě)作為范例的糾錯(cuò)反饋對(duì)英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作的影響②García Mayo ＆ Labandibar，“The use of modals as written corrective feedback in English as a foreign language（EFL） writing.” Annual Review of Applied Linguistics，37（2017）：110-127.。研究通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者注意到的主要是詞匯層面的問(wèn)題，對(duì)于寫(xiě)作內(nèi)容的關(guān)注不多。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力越強(qiáng)，越會(huì)關(guān)注母語(yǔ)者范文中的內(nèi)容部分。

這些實(shí)驗(yàn)結(jié)果說(shuō)明，無(wú)論是高階的學(xué)習(xí)者還是初學(xué)者，都能利用糾錯(cuò)反饋中的信息調(diào)整自己的語(yǔ)言。在寫(xiě)作教學(xué)中可以綜合使用這些糾錯(cuò)反饋方式，幫助學(xué)習(xí)者找到寫(xiě)作中的謬誤，推動(dòng)他們對(duì)錯(cuò)誤的理解。

2.二語(yǔ)寫(xiě)作反饋的學(xué)習(xí)研究

從學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，研究者們主要從學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的參與度（Engagement），以及學(xué)習(xí)者對(duì)寫(xiě)作反饋的反應(yīng)（Response），來(lái)考察學(xué)習(xí)效果。

Ferris et al的研究發(fā)現(xiàn)，雖然教師花費(fèi)了大量時(shí)間對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作文本進(jìn)行書(shū)面糾錯(cuò)反饋，但是學(xué)生并不總能積極回應(yīng)教師的反饋，滿(mǎn)足教師的期待③Ferris，D.R.，Liu，H.，Sinha， A.，＆ Senna，M.“Written corrective feedback for individual L2 writers.”Journal of Second Language Writing，22（2013）：307-329.。Ellis在研究中用多個(gè)視角考察了4個(gè)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的案例④Ellis，R.“A framework for investigating oral and written corrective feedback.” Studies in Second Language Acquisition，32（2010）：335-349.。他收集學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作文本、訪談、口述回憶、教師與學(xué)生的寫(xiě)作討論等幾個(gè)方面的數(shù)據(jù)，從認(rèn)知、行為、情感三個(gè)維度分析了學(xué)習(xí)者對(duì)糾錯(cuò)反饋的參與情況。在Ellis建立的框架中，“認(rèn)知參與”就是指“學(xué)生參與到糾錯(cuò)反饋中的方式”；“行為參與”指的是“學(xué)習(xí)者是否在文章的修改中采納糾錯(cuò)反饋”；“情感參與”指的是“學(xué)生對(duì)糾錯(cuò)反饋的情感回應(yīng)（如焦慮、不接受等）”。研究結(jié)果表明，學(xué)生的參與度直接影響學(xué)習(xí)效果，因此教師對(duì)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作的糾錯(cuò)反饋應(yīng)當(dāng)圍繞參與情況來(lái)進(jìn)行。

Han＆Hyland也對(duì)學(xué)習(xí)者在糾錯(cuò)反饋中的參與情況進(jìn)行了研究⑤Han，Y. ＆ Hyland，F(xiàn).“Exploring learner engagement with written corrective feedback in a Chinese tertiary EFL classroom.” Journal of Second Language Writing，30（2015）：31-44.。他們?cè)贓llis的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)者參與度的考察進(jìn)一步細(xì)化，并且在研究案例中分析了學(xué)習(xí)者個(gè)體差異對(duì)研究結(jié)果的影響，逐一展示了學(xué)習(xí)者的參與情況。但是研究樣本較少，沒(méi)有進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間地跟蹤調(diào)查，可能會(huì)導(dǎo)致研究結(jié)果不具有普遍性。

此外，值得注意的是，除了教師給學(xué)生提供反饋以外，學(xué)生之間同樣可以提供反饋。同伴反饋（Peer Review）既能提供寫(xiě)作反饋，也能反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，是一種一舉多得的反饋方式，這吸引了很多研究者的注意。同伴反饋有下幾個(gè)好處：第一是可以將讀者的視角帶入課堂⑥Tsui，A.B.M.，＆ Ng，M.“Do secondary L2 writers benefit from peer comments？ ” Journal of Second Language Writing，9（2000）：147-170.；第二是有助于學(xué)生培養(yǎng)批判性的閱讀習(xí)慣和分析能力⑦Keh，C.L.“Feedback in the writing process：A modal and methods for implementation.” ELT Journal，44（1990）：294-304.；第三是同伴反饋使學(xué)生擔(dān)心會(huì)在同學(xué)面前丟臉，因此會(huì)花更多的時(shí)間和精力完成寫(xiě)作⑧Tsui，A.B.M.，＆ Ng，M.“Do secondary L2 writers benefit from peer comments？ ” Journal of Second Language Writing，9（2000）：147-170.。有的研究者對(duì)比了同伴反饋和教師反饋對(duì)學(xué)生參與度和學(xué)習(xí)效果的影響，結(jié)果表明雖然教師反饋的信度更高，但是同伴反饋后的作文修改效果要比教師反饋的修改效果好①M(fèi)iao，Y.，Badger，R.，＆ Zhen，Y.“A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class.” Journal of Second Language Writing，15（2006）：179-200.。他們建議同伴反饋在教師反饋之前進(jìn)行，讓學(xué)生在反饋時(shí)能更自由地表達(dá)其觀點(diǎn)，其他學(xué)生能獲得更有效的反饋信息。

學(xué)生一旦具備了給同伴提供寫(xiě)作反饋的能力，意味著他們不僅能夠判斷、修改他人的寫(xiě)作，也可以將這種分析技巧用自己的寫(xiě)作。但是初學(xué)者很難具有客觀分析判斷的能力，因此在進(jìn)行同伴反饋之前，教師需要給予學(xué)生一定的同伴反饋訓(xùn)練。因此，如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行同伴反饋訓(xùn)練也是值得我們思考的問(wèn)題。

（二）二語(yǔ)寫(xiě)作體裁

體裁這個(gè)概念最早出現(xiàn)在上個(gè)世紀(jì)80年代，體裁及其在語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)上的應(yīng)用受到很多研究者的關(guān)注，特別是二語(yǔ)寫(xiě)作研究領(lǐng)域。體裁的傳統(tǒng)定義為：在某種社會(huì)語(yǔ)境下，在內(nèi)容、參與者、參與者所扮演的角色中實(shí)現(xiàn)其交流功能的一種寫(xiě)作②Coffin，C.，＆ Donahue.“This is description， not film analysis：Semiotically mediating genre，conceptual formations，and text development.” Language Learning，64（2014）：85-145.。Tardy認(rèn)為體裁是一種樣式化的，在會(huì)話社團(tuán)中具有社會(huì)功用的一種語(yǔ)言使用③Tardy，C.M.“Researching first and second language genre learning：a comparative review and a look ahead.” Journal of Second language Writing，15（2006）：79-101.。

以體裁為基礎(chǔ)的二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法又被稱(chēng)作“體裁寫(xiě)作法”，其特點(diǎn)是：步驟明確、具有系統(tǒng)性、以需求為導(dǎo)向、意圖清晰④Hyland，K.Teaching and researching writing （3rd ed．）.New York：Routledge，2016，p.314.。這要求學(xué)習(xí)者在開(kāi)始寫(xiě)作之前，要先學(xué)習(xí)某種特定的體裁。比如學(xué)習(xí)商務(wù)信函的寫(xiě)作，就需要在寫(xiě)作之前先學(xué)習(xí)商務(wù)信函寫(xiě)作的特點(diǎn)和格式，掌握適用于這種體裁的詞匯和語(yǔ)法。用體裁方法進(jìn)行教學(xué)強(qiáng)調(diào)“所有的寫(xiě)作都是在某一特定社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的，反映了某種特定的目的”⑤Paltridge，B. “Genre and English for specific purposes.”in B.Paltridge， ＆ S.Starfield （Eds.）.Handbook of English for Specific Purposes，2013，p.347-366.。

1.記敘文和議論文二語(yǔ)寫(xiě)作研究

記敘文和議論文是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)寫(xiě)作時(shí)訓(xùn)練的兩種主要體裁。無(wú)論是一語(yǔ)寫(xiě)作還是二語(yǔ)寫(xiě)作，記敘文和議論文都是最為常見(jiàn)的體裁，它們分別代表了兩種不同的交流目的和功能。Berman＆Nir-Sagiv通過(guò)一組觀察性的實(shí)驗(yàn)表明，母語(yǔ)者寫(xiě)作能力的發(fā)展具有一定的規(guī)律性⑥Berman，R.A.，＆ Nir-Sagiv，B. “Comparing narrative and expository text construction across adolescence：A developmental paradox.” Discourse Processes，43（2007）：79-120.。記敘文的結(jié)構(gòu)相對(duì)比較容易掌握，母語(yǔ)者一般在10歲左右就可以很好地理解記敘文的寫(xiě)作，而議論文寫(xiě)作則相對(duì)晚一些。相比中學(xué)生來(lái)說(shuō)，成年人寫(xiě)出的記敘文質(zhì)量要高于議論文。部分學(xué)者主張先進(jìn)行記敘文類(lèi)型的體裁寫(xiě)作，再學(xué)習(xí)過(guò)程描述類(lèi)的事實(shí)體裁的寫(xiě)作，最后學(xué)習(xí)議論文類(lèi)型的分析性體裁寫(xiě)作⑦Coffin，C.Historical discourse：The language of time，cause and evaluation.New York：Continuum，2006.。

Kormos調(diào)查了一個(gè)雙語(yǔ)學(xué)校里中級(jí)雙語(yǔ)者的記敘文寫(xiě)作情況，并用Coh-Metrix 2.0電腦軟件分析記敘文文本，同時(shí)收集了一語(yǔ)者進(jìn)行同一寫(xiě)作任務(wù)的數(shù)據(jù)⑧Kormos，J.“Task complexity and linguistic and discourse features of narrative writing performance.” Journal of Second Language Writing，20（2011）：148-161.。對(duì)比發(fā)現(xiàn)，一語(yǔ)者和二語(yǔ)者在記敘文寫(xiě)作上的差異主要體現(xiàn)在詞匯的多樣性、恰當(dāng)性等方面，不足在于沒(méi)有對(duì)一語(yǔ)者和二語(yǔ)者記敘文寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行跟蹤調(diào)查，難以說(shuō)明兩者在寫(xiě)作過(guò)程中思維的差異。

議論文寫(xiě)作研究以學(xué)術(shù)寫(xiě)作研究為核心，不僅在專(zhuān)門(mén)的大學(xué)寫(xiě)作課程中訓(xùn)練，而且在不同學(xué)科中均有涉及①Hirvela，A.“Argumentation and second language writing：Are we missing the boat？ ” Journal of Second Language Writing，36（2017）：69-74.。Pessoa等以英語(yǔ)為二語(yǔ)的歷史課程論文的寫(xiě)作為例，分析了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在議論文寫(xiě)作時(shí)的幾個(gè)挑戰(zhàn)②Pessoa，S.，Mitchell，Miller.“Emergent arguments：A functional approach to analyzing student challenges with the argument genre.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：42-55.。在二語(yǔ)寫(xiě)作研究領(lǐng)域中，以學(xué)術(shù)寫(xiě)作為核心的議論文寫(xiě)作是主要討論內(nèi)容，特別是以英語(yǔ)為二語(yǔ)的學(xué)術(shù)寫(xiě)作研究。因?yàn)橐杂⒄Z(yǔ)為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者較多，而且世界上的主要學(xué)術(shù)刊物也多是以英語(yǔ)為交流語(yǔ)言。因此，有大量研究關(guān)注的是留學(xué)生用二語(yǔ)完成課程論文和畢業(yè)論文的情況。

2.體裁知識(shí)與體裁意識(shí)的發(fā)展

研究者們對(duì)寫(xiě)作體裁的另一研究重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者對(duì)體裁知識(shí)的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的體裁意識(shí)兩個(gè)方面。以體裁為手段的二語(yǔ)寫(xiě)作課程目標(biāo)是通過(guò)清晰和可操作的方法，幫助學(xué)生建立對(duì)會(huì)話特點(diǎn)的基本了解③Hyland，K.“Genre pedagogy：Language，literacy and L2 writing instruction.” Journal of Second Language Writing，16，2007：148-164.④Johns，A.M.“Genre awareness for the novice academic student：An ongoing quest.”Language Teaching，41，2008：237-252.。這需要先對(duì)文本范例進(jìn)行分析，以此提取某種體裁的宏觀結(jié)構(gòu)。其次，向?qū)W生展示行文的每一個(gè)步驟，以及如何將它們銜接起來(lái)。與此同時(shí)，將特定的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和會(huì)話策略融入其中。最后成文，幫助學(xué)生達(dá)到體裁寫(xiě)作所需的交流目的。

關(guān)于體裁知識(shí)，Tardy認(rèn)為是對(duì)某一種特定體裁的了解，包括對(duì)其文本特征、社會(huì)屬性、概念范圍等方面的理解⑤Tardy，C.M.Beyond convention：Genre innovation in academic writing.University of Michigan Press，2016，P.208.。這種知識(shí)會(huì)在寫(xiě)作者為某種目的，不斷探索挖掘體裁時(shí)逐漸被掌握。在學(xué)習(xí)初期，學(xué)習(xí)者會(huì)掌握體裁知識(shí)的特征，漸漸能夠合理地組織文字。既能從宏觀的角度整體布局，也可以從詞匯的選擇、表達(dá)方式、會(huì)話策略、寫(xiě)作內(nèi)容等微觀角度來(lái)組織某一體裁的寫(xiě)作。Tardy根據(jù)專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作所具備的體裁知識(shí)分成四個(gè)相互交錯(cuò)的維度：文本結(jié)構(gòu)知識(shí)、寫(xiě)作過(guò)程的知識(shí)、修辭知識(shí)、寫(xiě)作主題相關(guān)知識(shí)⑥Tardy，C.M.Building genre knowledge.West Lafayette.IN：Parlor Press，2016，p.332.。這四個(gè)方面也是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)寫(xiě)作時(shí)需要培養(yǎng)和發(fā)展的。而對(duì)于體裁意識(shí)，Johns認(rèn)為體裁意識(shí)并不針對(duì)某種特定的體裁，而是對(duì)體裁有意識(shí)的了解⑦Johns，A.M.“The future of genre in L2 writing：Fundamental，but contested，instructional decisions.” Journal of Second Language Writing，20.1，（2011）：56-68.。這意味著，在寫(xiě)作教學(xué)中學(xué)習(xí)者能夠清楚辨析不同題材之間的區(qū)別，并且有意識(shí)地把注意力集中在自己所需要的某種體裁上。對(duì)學(xué)習(xí)者體裁意識(shí)的進(jìn)一步討論在于如何通過(guò)修辭目的、與讀者的交流、學(xué)科知識(shí)等影響因素，進(jìn)一步發(fā)展對(duì)體裁的理解和更細(xì)微的認(rèn)知。

Negretti＆ McGrath利用了元認(rèn)知（Metacognition）的理論框架，考察了二語(yǔ)博士論文寫(xiě)作課程中，學(xué)習(xí)者體裁知識(shí)和體裁意識(shí)的發(fā)展情況⑧Negretti，R.，＆ McGrath， L.“Scaffolding genre knowledge and metacognition：Insights from an L2 doctoral research writing course.” Journal of Second Language Writing，40（2018）：12-31.。在研究中針對(duì)性地設(shè)計(jì)了寫(xiě)作任務(wù)，參與者要在寫(xiě)作任務(wù)中說(shuō)明自己的任務(wù)內(nèi)容、手段、策略以及動(dòng)因，并根據(jù)寫(xiě)作任務(wù)畫(huà)出體裁的視覺(jué)表現(xiàn)圖，分析參與者在體裁寫(xiě)作中的思維路徑。研究結(jié)果表明學(xué)習(xí)者的體裁知識(shí)和體裁意識(shí)可以有效幫助他們?cè)趯?xiě)作中厘清思路。但不足的是，研究中沒(méi)有提供參與者具體的寫(xiě)作文本，也沒(méi)有談及語(yǔ)言能力對(duì)研究結(jié)果的影響。

Wette則是用思維導(dǎo)圖的方法來(lái)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)體裁知識(shí)前后的變化①Wette，R.“Using mind maps to reveal and develop genre knowledge in a graduate writing course.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：58-71.。研究討論了兩個(gè)問(wèn)題：學(xué)生用思維導(dǎo)圖完成任務(wù)的過(guò)程中，體裁知識(shí)的哪些方面得到了提高；學(xué)生對(duì)他們體裁知識(shí)發(fā)展的看法和反應(yīng)。該研究通過(guò)對(duì)47個(gè)參與者的188份思維導(dǎo)圖的分析和評(píng)價(jià)，證明思維導(dǎo)圖是學(xué)習(xí)體裁知識(shí)的有效工具，超過(guò)一半的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)后反饋認(rèn)為這個(gè)辦法提高了他們快速找到體裁特點(diǎn)和組織文本的能力。

從認(rèn)知角度考察學(xué)生寫(xiě)作體裁學(xué)習(xí)的研究大多從以下幾個(gè)方面展開(kāi)：考察學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作過(guò)程中，是否具備某一話題的相關(guān)知識(shí)；是否掌握了某種體裁的特定寫(xiě)作慣例；他們的寫(xiě)作語(yǔ)境是否能被讀者所了解等。

（三）二語(yǔ)過(guò)程寫(xiě)作

二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程是一種關(guān)注寫(xiě)作過(guò)程的教學(xué)方法，相關(guān)研究最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代，是針對(duì)傳統(tǒng)二語(yǔ)寫(xiě)作的弊端產(chǎn)生的。Ron White認(rèn)為“寫(xiě)作就是重新寫(xiě)作，修訂過(guò)的作品是作者重新審視過(guò)的，修訂是整個(gè)寫(xiě)作創(chuàng)作過(guò)程的核心”②參見(jiàn) Harmer，J.The practice of English language teaching （4th Edt．）.Longman，2007，pp.257-258.。在他的研究模型中，寫(xiě)作過(guò)程是一個(gè)相互銜接、相互遞歸的過(guò)程，以修訂為中心展開(kāi)。寫(xiě)作過(guò)程一般包括：打草稿、建立框架、反饋、修改、最終編輯等步驟。相比一語(yǔ)寫(xiě)作來(lái)說(shuō)，二語(yǔ)寫(xiě)作者具有不同的語(yǔ)言文化背景，寫(xiě)作過(guò)程更加復(fù)雜。在二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中，一語(yǔ)和二語(yǔ)是共同參與寫(xiě)作的。因此研究寫(xiě)作過(guò)程的教學(xué)和學(xué)習(xí)需要關(guān)注一語(yǔ)的影響。

1.二語(yǔ)過(guò)程寫(xiě)作與一語(yǔ)之間的關(guān)系

二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程的研究最早借用了一語(yǔ)寫(xiě)作的模型，這是因?yàn)槎Z(yǔ)者在寫(xiě)作時(shí)往往會(huì)使用他們的一語(yǔ)寫(xiě)作策略來(lái)完成寫(xiě)作過(guò)程。Cumming的一個(gè)研究案例發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)者會(huì)在寫(xiě)作過(guò)程中先用一語(yǔ)來(lái)構(gòu)思，然后再將一語(yǔ)寫(xiě)作思路轉(zhuǎn)化到二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中③Cumming，A.“Metalinguistic and ideational thinking in second language composing.” Written Communication ，7（1990）：482-511.。

為了明確一語(yǔ)在二語(yǔ)寫(xiě)作中的作用，部分學(xué)者嘗試測(cè)量二語(yǔ)者在寫(xiě)作過(guò)程中使用一語(yǔ)構(gòu)思的比例④Kobayashi，H.， ＆ Rinnert，C.“Effects of first language on second language writing：Translation versus direct composition.” Language Learning，42（1992）：183-215.。他們發(fā)現(xiàn)48位二語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，有48%的學(xué)習(xí)者寫(xiě)作過(guò)程中的50%～75%都是用一語(yǔ)構(gòu)思完成，17%的學(xué)習(xí)者表示在寫(xiě)作過(guò)程中的一語(yǔ)使用比例超過(guò)75%，只有8%的學(xué)習(xí)者表示寫(xiě)作過(guò)程中的一語(yǔ)使用比例低于25%。Manchon同樣檢測(cè)了一語(yǔ)在二語(yǔ)議論文寫(xiě)作和記敘文寫(xiě)作中的比例，他們通過(guò)“思維發(fā)聲法”（Think-aloud）收集了3個(gè)西班牙的英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作數(shù)據(jù)⑤Manchon，R.M.，Roca，J.，＆ Murphy，L.“An approximation to the study of backtracking in L2 writing.” Learning and Instruction，10（2000）：13-35.。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)者主要通過(guò)一語(yǔ)推進(jìn)寫(xiě)作過(guò)程，在記敘文寫(xiě)作中的一語(yǔ)使用比例比議論文稍高。

研究者還考察了一語(yǔ)在二語(yǔ)寫(xiě)作不同階段的出現(xiàn)情況和使用程度。Roca等認(rèn)為一語(yǔ)在寫(xiě)作過(guò)程的不同階段的使用程度不完全相同，在寫(xiě)作過(guò)程的語(yǔ)言組織和構(gòu)思層面使用比例會(huì)增高⑥Roca，J.，Murphy，L.，＆ Manchon，R.“The use of restructuring strategies in EFL writing：A study of Spanish learners of English as a foreign language.” Journal of Second Language Writing，8（1999）：13-44.。Wang＆Wen也對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中一語(yǔ)使用的問(wèn)題進(jìn)行了探討⑦Wang，W.，＆ Wen，Q.“L1 use in the L2 composing process：An exploratory study of 16 Chinese EFL writers.”Journal of Second Language Writing，11（2002）：347-375.。他們?cè)谇叭搜芯康幕A(chǔ)上，除了調(diào)查一語(yǔ)在二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中的使用比例外，還考察了一語(yǔ)使用比例與二語(yǔ)能力之間的關(guān)系，以及寫(xiě)作任務(wù)難度對(duì)一語(yǔ)使用比例的影響。研究結(jié)果表明二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程其實(shí)是個(gè)雙語(yǔ)結(jié)合使用的過(guò)程，一語(yǔ)的使用與寫(xiě)作過(guò)程中的文本輸出相關(guān)。與文本輸出的關(guān)系越密切，使用一語(yǔ)的比例越低，即在進(jìn)行思維組織方面的寫(xiě)作活動(dòng)時(shí)，一語(yǔ)的使用比例會(huì)較高。

此外，二語(yǔ)水平的發(fā)展對(duì)寫(xiě)作過(guò)程中一語(yǔ)和二語(yǔ)使用情況的影響也是研究者們關(guān)注的話題。Woodall對(duì)28個(gè)參與者的二語(yǔ)寫(xiě)作進(jìn)行了分析①Woodall，B.R.“Language-switching：Using the first language while writing in a second language.” Journal of Second Language Writing，11（2002）：7-28.。他的研究結(jié)果顯示，語(yǔ)言能力較弱的二語(yǔ)者會(huì)在寫(xiě)作過(guò)程中增加一語(yǔ)的使用。相應(yīng)地，寫(xiě)作任務(wù)的難度增加也會(huì)增加一語(yǔ)的使用。Weijen等收集了20個(gè)二語(yǔ)者完成4篇議論文寫(xiě)作任務(wù)的數(shù)據(jù)，分析發(fā)現(xiàn)所有的參與者都會(huì)在寫(xiě)作過(guò)程中用到一語(yǔ)，但是一語(yǔ)的使用卻會(huì)對(duì)寫(xiě)作質(zhì)量造成一定的負(fù)面影響②Weijen，D.，Bergh， H.，Rijlaarsdam，G.，Sanders，T.“L1 use during L2 writing：An empirical study of a complex phenomenon.”Journal of Second Language Writing，18（2009）：235-250.。

因此，一語(yǔ)寫(xiě)作研究與二語(yǔ)寫(xiě)作研究密切相關(guān)，研究一語(yǔ)在二語(yǔ)寫(xiě)作中的作用，有利于我們了解學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作過(guò)程中的思維特點(diǎn)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)寫(xiě)作任務(wù)。

2.過(guò)程寫(xiě)作的學(xué)習(xí)研究

二語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程其實(shí)是二語(yǔ)者在寫(xiě)作時(shí)的認(rèn)知過(guò)程，不同的個(gè)體在寫(xiě)作過(guò)程中的認(rèn)知差異逐漸受到研究者的重視。學(xué)習(xí)者在過(guò)程寫(xiě)作中的差異主要是由語(yǔ)言能力的高低造成的，體現(xiàn)在分配到各個(gè)寫(xiě)作過(guò)程的時(shí)間不同。

Cumming用寫(xiě)作文本和“思維發(fā)聲法”收集了23個(gè)法國(guó)的英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作過(guò)程數(shù)據(jù)③Cumming，A. “Writing expertise and second language proficiency.” Language Learning，39（1989）：81-141.。在研究中，學(xué)習(xí)者需要完成書(shū)信寫(xiě)作、總結(jié)、議論文三個(gè)不同體裁的寫(xiě)作任務(wù)。通過(guò)數(shù)據(jù)收集和分析，Cumming總結(jié)了學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中最關(guān)注的四個(gè)環(huán)節(jié)：詞句的選擇、語(yǔ)言組織、文章主旨、寫(xiě)作程序。Bosher在Cumming的研究基礎(chǔ)上，檢測(cè)了三個(gè)不同教育背景的東南亞英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作過(guò)程，并在研究中使用了“思維發(fā)聲法”、錄像、回憶記錄等多種手段收集數(shù)據(jù)，佐證了Cumming的觀點(diǎn)④Bosher，S.“The composing processes of three Southeast Asian writers at the post-secondary level：An exploratory study.” Journal of Second Language Writing，7（1998）：205-241.。

Sasaki把二語(yǔ)者按照語(yǔ)言能力的高低分為三類(lèi)：專(zhuān)業(yè)使用者、較高語(yǔ)言技巧使用者、較低語(yǔ)言技巧使用者，通過(guò)對(duì)比觀察不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作過(guò)程中的差異⑤Sasaki，M.“Toward an empirical model of EFL writing processes：An exploratory study.” Journal of Second Language Writing，9（2000）：259-291.。研究中對(duì)三類(lèi)研究者的寫(xiě)作文本進(jìn)行了詳細(xì)地分析。這是最早將二語(yǔ)者的語(yǔ)言能力和寫(xiě)作過(guò)程結(jié)合起來(lái)的研究之一。但是由于參與者太少，參考價(jià)值有限。

Ong從認(rèn)知的角度對(duì)106個(gè)二語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，描述了學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作過(guò)程：觀點(diǎn)產(chǎn)生、闡述觀點(diǎn)、組織觀點(diǎn)、構(gòu)思文章結(jié)構(gòu)、選擇適合寫(xiě)作任務(wù)的語(yǔ)言等⑥Ong，J.“How do planning time and task conditions affect metacognitive processes of L2 Writers？ ”Journal of Second Language Writing，23（2014）：17-30.。調(diào)查了構(gòu)思時(shí)間（如寫(xiě)前任務(wù)、自由寫(xiě)作等）和任務(wù)條件（如話題、觀點(diǎn)、宏觀結(jié)構(gòu)等）這兩個(gè)因素對(duì)寫(xiě)作的影響。研究結(jié)果表明任務(wù)條件比構(gòu)思時(shí)間對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作者的影響更大。在寫(xiě)作任務(wù)完成之后，讓學(xué)習(xí)者用填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷的方式對(duì)寫(xiě)作過(guò)程進(jìn)行回憶，但回憶和寫(xiě)作過(guò)程中的狀態(tài)有差異，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者反饋情況不完全準(zhǔn)確。

過(guò)程寫(xiě)作對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者有諸多好處，但也有其局限性。最大的不利之處在于關(guān)注寫(xiě)作的每一個(gè)環(huán)節(jié)使得學(xué)生需要花費(fèi)大量的時(shí)間，如頭腦風(fēng)暴產(chǎn)生寫(xiě)作的想法，建立適合的文章框架，學(xué)生和老師之間討論交換想法，等等。這使得一個(gè)完整的寫(xiě)作過(guò)程無(wú)法在短時(shí)間里完成。其次，過(guò)程寫(xiě)作對(duì)老師和學(xué)生的要求極高。教師需要根據(jù)寫(xiě)作主題安排設(shè)計(jì)寫(xiě)作過(guò)程，并在過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生積極參與。這需要教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠嚴(yán)格把控每個(gè)環(huán)節(jié)，而且要能夠關(guān)注到每個(gè)學(xué)生的需要，并及時(shí)給予反饋。因此，是否采取過(guò)程寫(xiě)作，或者說(shuō)如何安排寫(xiě)作過(guò)程需要結(jié)合具體的學(xué)習(xí)需要。

三、二語(yǔ)寫(xiě)作研究的特點(diǎn)

（一）研究?jī)?nèi)容多樣

目前二語(yǔ)寫(xiě)作研究?jī)?nèi)容具有多樣性的特征，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

一方面，二語(yǔ)寫(xiě)作研究?jī)?nèi)容豐富。在前文中介紹了二語(yǔ)寫(xiě)作領(lǐng)域的三個(gè)焦點(diǎn)話題，只是二語(yǔ)寫(xiě)作的研究話題的一部分。根據(jù)Pelaez-Morales的統(tǒng)計(jì)，以Journal of Second Language Writing（JSLW）為例，以下研究話題占到發(fā)表文章數(shù)量近一半的比例：寫(xiě)作反饋（14%），寫(xiě)作體裁（9%），寫(xiě)作過(guò)程（6%），評(píng)估（6%），學(xué)術(shù)寫(xiě)作（5%），修改（4%），寫(xiě)作發(fā)表（3.6%）①Pelaez-Morales，C.“L2 writing scholarship in JSLW：An updated report of research published between 1992 and 2015.” Journal of Second Language writing，38（2017）：9-19.。在這些研究話題之下，還有很多小的話題分類(lèi)，比如，寫(xiě)作反饋研究還可細(xì)分為：教師反饋、同伴反饋、同伴回應(yīng)、同伴評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)者理解等。此外，不同學(xué)科對(duì)寫(xiě)作的要求不完全相同，這也給研究者帶來(lái)了新的視角。比如，Pessoa等調(diào)查了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在歷史課上的寫(xiě)作，從歷史課程論文寫(xiě)作的需要出發(fā)，分析了二語(yǔ)寫(xiě)作者的寫(xiě)作挑戰(zhàn)②Pessoa，S.，Mitchell， Miller.“Emergent arguments：A functional approach to analyzing student challenges with the argument genre.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：42-55.。

另一方面，二語(yǔ)寫(xiě)作的參與者背景多元。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是二語(yǔ)寫(xiě)作最主要的參與者，學(xué)習(xí)者的身份可以根據(jù)國(guó)別、母語(yǔ)背景、年齡、語(yǔ)言能力進(jìn)行細(xì)分。根據(jù)M.Riazi等的統(tǒng)計(jì)，JSLW的272篇實(shí)證性研究中，學(xué)習(xí)者的分布情況為：大學(xué)本科生（41.5%），研究生（10.7%），青少年（8.8%），成人（4.4%）③Riazi，M.，Shi，L.，Haggerty， J. “Analysis of the empirical research in the journal of second language writing at its 25th year （1992-2016）.” Journal of Second Language Writing，41（2018）：41-54.。由此也可看出，本科生與研究生對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的需求更高。

二語(yǔ)寫(xiě)作的研究?jī)?nèi)容雖然豐富，但話題研究的深度和廣度、參與者的分布卻不均衡。從研究?jī)?nèi)容上來(lái)說(shuō)，只有少量研究關(guān)注了語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、流暢性、復(fù)雜性；寫(xiě)作者的意識(shí)形態(tài)；社會(huì)政治／社會(huì)文化問(wèn)題對(duì)二語(yǔ)者寫(xiě)作的影響等話題。從參與者角度來(lái)說(shuō)，個(gè)人因素對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的影響也很少被提及，如焦慮、動(dòng)力、身份，包括性別在二語(yǔ)寫(xiě)作中的影響，等等。JSLW中以英語(yǔ)為二語(yǔ)的寫(xiě)作研究占到81.3%，這說(shuō)明二語(yǔ)寫(xiě)作研究?jī)?nèi)容仍有很大的挖掘空間。

（二）教學(xué)方法的綜合

上文總結(jié)的寫(xiě)作反饋、寫(xiě)作體裁和寫(xiě)作過(guò)程既是研究者關(guān)注的核心內(nèi)容，也是二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中常用的教學(xué)方法。教師往往會(huì)根據(jù)教學(xué)需要綜合運(yùn)用這些方法。值得注意的是，教師和二語(yǔ)者之間由于語(yǔ)言的差異，常常會(huì)導(dǎo)致理解上的偏差。教師和二語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間的有效溝通，是教學(xué)方法有效實(shí)施的保障。研究者們對(duì)教學(xué)中交流情況和寫(xiě)作學(xué)習(xí)效果的關(guān)注，也是二語(yǔ)寫(xiě)作研究的特點(diǎn)之一。

為了能有效指導(dǎo)二語(yǔ)者寫(xiě)作，教師和學(xué)生常常會(huì)進(jìn)行寫(xiě)作討論會(huì)。在二語(yǔ)寫(xiě)作研究早期，這種寫(xiě)作討論會(huì)往往是教師和學(xué)生一對(duì)一、面對(duì)面地進(jìn)行，目的是為了達(dá)到教師和學(xué)生間的相互理解④Hyland，K.Disciplinary discourses：Social interactions in academic writing.Harlow：Pearson，2000，p.240.。一方面，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作中時(shí)常會(huì)出現(xiàn)“詞不達(dá)意”的狀況，通過(guò)討論會(huì)，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作文本，確認(rèn)他們的寫(xiě)作意圖，從而更準(zhǔn)確地給予寫(xiě)作反饋。另一方面，學(xué)生也能通過(guò)討論會(huì)的交流，理解老師的指導(dǎo)，根據(jù)教師的反饋修改文章。這種師生間的交流有助于學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，其影響在寫(xiě)作過(guò)程和結(jié)果中均有體現(xiàn)。更重要的是，學(xué)生在交流過(guò)程中陳述自己的寫(xiě)作意圖，有助于他們建立對(duì)自己作品的情感和信心，減少了寫(xiě)作過(guò)程中教師的主導(dǎo)作用。

因此，在二語(yǔ)寫(xiě)作中，溝通交流的方法成為寫(xiě)作討論的核心，貫穿在其他二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法之中，這種方法被稱(chēng)作“腳手架法”（Scaffolding），指的是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握某種技能，像搭建腳手架一樣，輔助學(xué)生最終完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。這個(gè)方法最初是研究者們根據(jù)Vygotsky在1978年提出的“近發(fā)展區(qū)域”（Zone of Proximal Development／ZPD）提出的①Vygotsky，L.Mind in society．The development of higher psychological processes.Cambridge，MA：Harvard University Press，1978，p.159.?！苯l(fā)展區(qū)域”即學(xué)生獨(dú)自可能完成的任務(wù)和在輔助下可能完成的內(nèi)容之間的區(qū)域。許多研究者對(duì)“腳手架法”和其他二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)方法的結(jié)合展開(kāi)了研究。就寫(xiě)作反饋來(lái)說(shuō)，“腳手架法”是指教師并不直接要求學(xué)生修改寫(xiě)作中的錯(cuò)誤，而是就寫(xiě)作中的問(wèn)題向?qū)W生確認(rèn)寫(xiě)作意圖的過(guò)程。Weissberg討論了結(jié)合“腳手架法”的寫(xiě)作反饋對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作者寫(xiě)作構(gòu)思、組織、修改等方面的影響②Weissberg，R.“Scaffolded feedback：Tutorial conversations with advanced L2 writers.”in K.Hyland，＆ F.Hyland（Eds.）.Feedback in second language writing：Contexts and issues.New York，NY：Cambridge University Press，2006，pp.246-265.。在使用過(guò)程寫(xiě)作法進(jìn)行教學(xué)時(shí)，“腳手架法”同樣能提高教學(xué)過(guò)程中的溝通質(zhì)量。比如，Williams就結(jié)合“腳手架法”對(duì)寫(xiě)作的修改過(guò)程和效果進(jìn)行了探討③Williams，J.，＆ Severino，C.“The writing center and second language writers.” Journal of Second Language Writing，13（2004）：165-172.。

“腳手架法”在二語(yǔ)寫(xiě)作研究早期被認(rèn)為只能由能力高于學(xué)生的教師或?qū)＜襾?lái)提供，目前有相當(dāng)數(shù)量的研究已經(jīng)證實(shí)學(xué)習(xí)者之間同樣可以通過(guò)合作式寫(xiě)作活動(dòng)，利用“腳手架法”給予幫助④Abadikhah，S.，＆ Mosleh，Z.“EFL learners＇proficiency level and attention to linguistic features during collaborative output activities.” Iranian EFL Journal，7（2011）：179-198.⑤Swain，M.，＆ Lapkin，S.“Focus on form through collaborative dialogue：Exploring task effects.” In M.Bygate，P.Skehan. ＆ M.Swain （Eds.），Researching Pedagogic Task.Harlow.England：Longman，2001.。合作型寫(xiě)作給二語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)提供了新的視角。Storch發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生兩兩合作寫(xiě)作時(shí)，他們創(chuàng)作的文本在內(nèi)容上更合適，文章中與寫(xiě)作主題無(wú)關(guān)的細(xì)節(jié)也更少⑥Storch，N.“Collaborative writing：Product，process，and students＇reflections.” Journal of Second Language Writing，14（2005）：153-173.。很多研究?jī)?nèi)容也在教學(xué)方法的變化發(fā)展中應(yīng)運(yùn)而生，比如，同伴反饋中的交流模式、合作型寫(xiě)作的寫(xiě)作過(guò)程等。但是新的教學(xué)方法的應(yīng)用也同樣帶來(lái)新的問(wèn)題，比如，同伴反饋、合作寫(xiě)作不利于教師客觀評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，大量交流討論耗費(fèi)時(shí)間等。這些問(wèn)題也需要我們?cè)谔綄び行Ы虒W(xué)方法的同時(shí)，不斷去反思、總結(jié)，尋找解決辦法。

（三）與現(xiàn)代科技相結(jié)合

現(xiàn)代科技不僅改變了傳統(tǒng)課堂中的老師和學(xué)生的交流方式，改變了教學(xué)方法，也改變了寫(xiě)作的傳統(tǒng)定義，對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。

首先，現(xiàn)代科技改變了傳統(tǒng)的閱讀和書(shū)寫(xiě)方式。網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)使得閱讀和書(shū)寫(xiě)不再是靜態(tài)的過(guò)程，而是多模式的、多文化融合的動(dòng)態(tài)過(guò)程。傳統(tǒng)的讀寫(xiě)能力是指按照一定的語(yǔ)法規(guī)則將靜態(tài)的語(yǔ)言要素合理解碼或組合的能力⑦Pennycook，A.Critical applied linguistics：A critical introduction.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2001，p.224.。而隨著交流方式的改變，二語(yǔ)寫(xiě)作的內(nèi)容也隨之發(fā)生變化，對(duì)二語(yǔ)者讀寫(xiě)能力的要求也自然不同。Elola＆Oskoz認(rèn)為社交工具的改變帶來(lái)了新的寫(xiě)作體裁的出現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)針對(duì)寫(xiě)作的內(nèi)容和訓(xùn)練做出相應(yīng)的改變①Elola，I.，＆ Oskoz，A.“Writing with 21st century social tools in the L2 classroom：New literacies，genres，and writing practices.” Journal of Second Language Writing，36（2017）：52-60.。但是大部分教師忽視了這種變化，習(xí)慣性地使用傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容。隨著電子科技和社交工具的廣泛使用，需要對(duì)數(shù)字化的文本進(jìn)行新的解讀，這也會(huì)影響我們對(duì)傳統(tǒng)體裁的理解。研究者們?cè)缙谔剿髁薟ikis等電子工具在二語(yǔ)寫(xiě)作課堂使用，但寫(xiě)作內(nèi)容仍然是傳統(tǒng)的寫(xiě)作體裁②Elola，I.，＆ Oskoz，A.“Collaborative writing：Fostering foreign language and writing conventions development.” Language Learning ＆ Technology，14（2010）：51-71.。在近十年的一些研究中，人們才慢慢意識(shí)到人們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)中交流的文本慢慢改變了傳統(tǒng)寫(xiě)作體裁的概念。比如，微博和日志的寫(xiě)作，長(zhǎng)短和形式都比較自由，內(nèi)容上多是自我表達(dá)，沒(méi)有某種特定的目的。二語(yǔ)寫(xiě)作課堂應(yīng)當(dāng)適應(yīng)發(fā)展現(xiàn)狀和二語(yǔ)者的實(shí)際需要，在課堂中加入新的寫(xiě)作內(nèi)容和手段。

其次，現(xiàn)代科技改變了寫(xiě)作課堂的傳統(tǒng)交流方式。最直接的體現(xiàn)是，進(jìn)行合作型寫(xiě)作時(shí)，同伴之間交流模式的改變，以及教師給予學(xué)生反饋的方式的改變。一些學(xué)者對(duì)以網(wǎng)絡(luò)為媒介二語(yǔ)寫(xiě)作的交流模式進(jìn)行了調(diào)查③Bradley， L.，Lindstr m，B.， ＆ Rystedt，H.“Rationalities of collaboration for language learning in a wiki.”ReCALL，22（2010）：247-265.。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)以網(wǎng)絡(luò)為媒介的交流模式具有合作模式的特征，這說(shuō)明以網(wǎng)絡(luò)為媒介的合作型寫(xiě)作有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)。Cho的研究中，同樣對(duì)以網(wǎng)絡(luò)為媒介的交流模式進(jìn)行了探討，分析了學(xué)習(xí)者在網(wǎng)上討論的文本記錄，并討論了影響交流效果的因素④Cho，H.，“Synchronous web-based collaborative writing：Factors mediating interaction among second-language writers.” Journal of Second Language Writing，36（2017）：37-51.。未來(lái)的相關(guān)研究還可以將線上合作型寫(xiě)作和線下合作型寫(xiě)作的交流模式進(jìn)行對(duì)比，考察二者對(duì)寫(xiě)作質(zhì)量的影響有何異同。此外，教師給予學(xué)生寫(xiě)作反饋的方式也不再單一。Ene＆Upton通過(guò)分析64名學(xué)生在完成寫(xiě)作任務(wù)過(guò)程中和老師的93條交流記錄，調(diào)查了線上寫(xiě)作反饋對(duì)學(xué)生寫(xiě)作質(zhì)量的影響⑤Ene，E.，＆ Upton，“Synchronous and asynchronous teacher electronic feedback and learner uptake in ESL composition.” Journal of Second Language Writing，41（2018）：1-13.，建議線上同步反饋和異步反饋相結(jié)合，能更有效地提高學(xué)生修改的效率。

最后，現(xiàn)代科技改變了二語(yǔ)寫(xiě)作的研究方法。使研究者可以通過(guò)多種數(shù)據(jù)收集方式對(duì)學(xué)生觀察。早期研究者會(huì)在學(xué)習(xí)者完成寫(xiě)作任務(wù)后，再進(jìn)行相關(guān)的調(diào)查問(wèn)卷和訪談。后來(lái)采用錄像的方式或 “思維發(fā)聲法”（Think-aloud）記錄寫(xiě)作過(guò)程。再到現(xiàn)在使用過(guò)程追蹤技術(shù)，如按鍵測(cè)錄技術(shù)（Keystroke Logging）和眼動(dòng)技術(shù)（Eye Tracking）等，來(lái)觀察二語(yǔ)者在寫(xiě)作過(guò)程中的反應(yīng)?，F(xiàn)代科技的發(fā)展使得二語(yǔ)寫(xiě)作研究數(shù)據(jù)更加準(zhǔn)確。

小結(jié)

本文的寫(xiě)作目標(biāo)是通過(guò)總結(jié)二語(yǔ)寫(xiě)作的焦點(diǎn)話題和二語(yǔ)寫(xiě)作的研究特點(diǎn)，對(duì)當(dāng)前的二語(yǔ)寫(xiě)作研究現(xiàn)狀進(jìn)行歸納和梳理。但還存在以下幾點(diǎn)不足之處：第一，本文所論及的研究話題只是二語(yǔ)寫(xiě)作研究的一部分，還有一些同樣重要的話題限于篇幅，沒(méi)有涉及；第二，本文所參考的資料多來(lái)自北美，研究案例也多是以英語(yǔ)為二語(yǔ)的寫(xiě)作研究，對(duì)研究現(xiàn)狀的描述不夠全面；第三，文中沒(méi)有涉及二語(yǔ)寫(xiě)作研究方法論的歸納。

在未來(lái)的研究中，我們可以從以下幾個(gè)方面努力。首先，通過(guò)前文可以看出，二語(yǔ)寫(xiě)作研究?jī)?nèi)容和框架已經(jīng)比較成熟，研究者應(yīng)當(dāng)更多關(guān)注和解決更復(fù)雜的問(wèn)題，如寫(xiě)作工具書(shū)和軟件的開(kāi)發(fā)、二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同與寫(xiě)作表達(dá)之間的關(guān)系等。其次，目前大部分實(shí)證性研究的數(shù)據(jù)收集和分析，局限于短時(shí)間的某一寫(xiě)作任務(wù)，而應(yīng)對(duì)研究話題和參與者進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的跟蹤調(diào)查。最后，在未來(lái)應(yīng)當(dāng)多鼓勵(lì)除英語(yǔ)外的其他二語(yǔ)寫(xiě)作研究。關(guān)注其他語(yǔ)言的二語(yǔ)寫(xiě)作研究，能讓我們更全面地了解二語(yǔ)寫(xiě)作。特別是如今隨著中國(guó)的發(fā)展，漢語(yǔ)的地位不斷提高，發(fā)展以漢語(yǔ)為二語(yǔ)的寫(xiě)作研究，讓外國(guó)人學(xué)會(huì)用漢語(yǔ)進(jìn)行書(shū)面表達(dá)也是題中應(yīng)有之義。

漢語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作作為二語(yǔ)寫(xiě)作研究的分支，還有很大的研究和發(fā)展空間。特別是以漢語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作研究數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的實(shí)證研究亟待系統(tǒng)發(fā)展?，F(xiàn)有的漢語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作研究多數(shù)還是從傳統(tǒng)語(yǔ)言習(xí)得的角度進(jìn)行的，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者作文中的偏誤收集和分析，歸納梳理并作描述性總結(jié)，尚缺少對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫(xiě)作時(shí)認(rèn)知過(guò)程和學(xué)習(xí)反應(yīng)的測(cè)量分析。而豐富的英語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作研究可以給漢語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作提供參照。此外，還可以借鑒漢語(yǔ)為一語(yǔ)的寫(xiě)作教學(xué)研究成果，不斷探索適合漢語(yǔ)習(xí)作者需求的研究課題，增加具有漢語(yǔ)寫(xiě)作特色的視角。二語(yǔ)寫(xiě)作研究是個(gè)不斷完善發(fā)展的研究領(lǐng)域。在未來(lái)，這些分支領(lǐng)域怎樣發(fā)展，值得我們?nèi)ニ伎肌?/p>