江蘇省南通市文亮小學 沈 霞

縱觀當前的小學語文課堂教學實踐，很多課堂雖然充滿問題，但是大多停留在淺顯的表層，甚至呈現(xiàn)出碎片化的狀態(tài)。就此我認為：對于真正高效的語文課堂而言，問題的設(shè)計要精、要巧，切不可繁多而雜亂。主問題的設(shè)計應(yīng)能夠達到一問抵多問的目的，既有助于激發(fā)學生的學習興趣，也能夠推動他們自主深入地探究文本，和文本、作者產(chǎn)生心靈層面的共鳴。

一、基于文本整合點，設(shè)計閱讀“主問題”

在新課標理念的引領(lǐng)下，語文課程呈現(xiàn)出典型的綜合性特質(zhì)，同時也要求教學活動應(yīng)遵循“整合與優(yōu)化”這一標準，既然要強調(diào)任務(wù)目標、課程資源以及教學模式的有機整合，為何不嘗試整合相應(yīng)的文本內(nèi)容呢？

例如一位教師在實際教學過程中，將《六月二十七日望湖樓醉書》以及《曉出凈慈寺送林子方》這兩首古詩的教學融合在一起，這兩首詩詞描寫的主要對象都為西湖，由此可設(shè)計主問題：都是針對西湖美景的描繪，二者之間存在怎樣的不同？這一問題必然可以成為學習活動的關(guān)鍵引領(lǐng)。通過這樣的方式，可以有效改變傳統(tǒng)的按部就班的教學方法，能夠顯著提升古詩詞的教學實效，同時也是踐行素質(zhì)教育所提倡的淡化內(nèi)容解讀、突出品味賞析，有助于促進學生快速入情入境，實現(xiàn)情景的有機融合，提升學生的自主學力以及學科基本素養(yǎng)。

二、基于文本細節(jié)點，設(shè)計閱讀“主問題”

細節(jié)是決定成敗的關(guān)鍵所在，這一點也同樣適用于課堂問題的設(shè)計中。緊扣細節(jié)能夠幫助學生深入透徹地理解文本內(nèi)容，能夠使學生從中找到解決問題的關(guān)鍵突破口，真正實現(xiàn)和作者以及文本之間的深度對話。在文本中，細節(jié)之處更多地體現(xiàn)為文本的關(guān)鍵詞或者中心句，甚至還有可能出現(xiàn)在課后習題中、文本插圖中以及景物、動作描寫中。而教師的設(shè)計同樣需要篩選和優(yōu)化，這樣才能夠緊貼課堂學習目標，才能夠生成異彩紛呈的課堂。

例如，在教學《宋慶齡故居的樟樹》一課時，在文本的結(jié)尾提及很多到此游玩的人都會和樟樹合影這一細節(jié)，教師可以就此設(shè)計主問題：為何前來參觀故居的游客都會和樟樹合影？之后引導學生深入思考故居中樟樹的特別之處。很快，學生們便通過文本了解到樟樹始終充滿勃勃生機，而且不怕蟲子這一特點，并由此引出樟樹的內(nèi)在以及外在美。之后，教師引導學生再次閱讀文本的開頭和結(jié)尾，以此細化主問題：為什么宋慶齡會舍不得這兩棵樟樹？通過這一問題的引導，自然地從樹過渡到人，使學生能夠更直接地感受到描寫樟樹的品質(zhì)實際上是為了突顯宋慶齡的高貴品質(zhì)。

對于本課的學習來說，針對樟樹的描寫只是表象，而更多的是為了借物喻人，突顯宋慶齡的高貴品質(zhì)。實際教學過程中，教師緊扣合影這一細節(jié)，引導學生逐層深入、層層分析，使學生可以突破樹的表象，和作者之間展開深度對話。

三、基于文本核心點，設(shè)計閱讀“主問題”

很多文本都會將核心內(nèi)容體現(xiàn)在題目中，這就是文本的文眼所在。課堂教學過程中，可以緊扣課題，并以此為突破口設(shè)計主問題，既能夠保障清晰的思路，也可以確保條理分明，關(guān)鍵是能夠直擊教學重點，以此生成精彩的課堂。

以《大作家的小老師》一課的教學為例，一位教師先緊扣課題為學生設(shè)置疑問：如果我們將課題改成《作家的老師》，是否可以呢？為什么？這一問題的設(shè)計能夠引導學生深入文本展開探尋，在初步了解文本內(nèi)容之后，學生表示否定，之后便可順勢生成主問題：課題中的“大”和“小”是不是真的重要呢？在文本中，它們分別體現(xiàn)在哪些內(nèi)容中？經(jīng)過學生的自主交流和探討，很快他們便能夠了解“大”和“小”的基本含義并不僅僅局限于年齡和名氣方面，還體現(xiàn)于小事中所彰顯的大品格。

上述教學案例中，教師緊扣課題中的一組反義詞“大”與“小”，以此為突破口設(shè)計主問題，引導學生展開深入思考，既能夠幫助學生快速掌握文本主題，還能夠從中習得表達技巧。對于課題而言，大都短小精悍，所以主問題的設(shè)計也應(yīng)當相對簡潔直接，如果問題的設(shè)計過于繁雜，必然會延長切入時間，不能直指文本的核心。

四、基于文本矛盾點，設(shè)計閱讀“主問題”

很多作者為了順應(yīng)表達需求，會在文本中呈現(xiàn)矛盾之處。主問題的設(shè)計便可結(jié)合這些矛盾之處，一方面激活學生的多角度思維，另一方面也可以幫助學生更精準地把握人物特點，深入透徹地正確解讀文本。

以《公儀休拒收禮物》一課的教學為例，文中公儀休針對吃魚這個問題展示出了完全不同的兩種態(tài)度，很顯然，這兩種態(tài)度之間是相互矛盾的，實際教學過程中，一位教師緊扣這一矛盾之處為學生設(shè)計了如下問題：公儀休是否真的喜歡吃魚？如果真的喜歡，為什么在有人送魚給他吃時，他卻說一聞到魚的腥味就要吐？通過主問題的設(shè)計，必然有助于激活學生的閱讀期待，引發(fā)學生的自主探究，使學生可以通過探究和交流了解到公儀休清正廉潔的品質(zhì)，同時也能夠了解其委婉的語言表達以及個人修養(yǎng)，在拒絕別人時也不會讓他人感到難堪。通過這樣的深入探究，能夠幫助學生快速深刻地感悟文本中所描繪的公儀休這一人物形象的典型特質(zhì)。

上述教學案例中，教師緊扣文本中的矛盾之處為學生設(shè)計主問題，成功激活了學生自主探究的興趣與熱情，使學生快速入情入境，緊扣人物的本真特點，真正實現(xiàn)了深度閱讀的教學目標。

總之，在設(shè)計主問題的過程中，關(guān)鍵在于主問題能夠引發(fā)的活動如果和學生的閱讀認知越遠，其中必然會蘊含越豐富的價值。所以，教師必須深入解讀文本，準確把握學情，有針對性地對教學內(nèi)容進行整合和優(yōu)化，這樣才能夠設(shè)計更貼合教學目標的主問題，才有助于促進學生學科基本素養(yǎng)的提升。