楊巧燕

（江蘇省南通市竹行小學(xué)，江蘇南通 226016）

引 言

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，語感是閱讀主體對(duì)文本語言所產(chǎn)生的敏銳直覺，是對(duì)文本的言語形式、語言內(nèi)涵進(jìn)行二度創(chuàng)造的心理行為能力。生命個(gè)體在語言學(xué)習(xí)過程中，自然而然地就會(huì)感受到文本言語中所蘊(yùn)藏的豐富信息以及這些信息所包含的內(nèi)在精神與情感，影響學(xué)生原本的文化心理，最終以語感的形式呈現(xiàn)在思維意識(shí)中。這就意味著教師必須借助語言的品味辨析、涵泳鑒賞等方式，將學(xué)生的身心浸潤在高品位的文化情境中，感受文化的熏陶，提升學(xué)生對(duì)語言文字的敏銳意識(shí)。

一、體驗(yàn)文本意蘊(yùn)，在感知辨析中發(fā)展語感

1.多維感知中練語感

閱讀教學(xué)的核心就是要關(guān)注文本語言，依托文本語境對(duì)文本語言進(jìn)行咀嚼玩味，體悟文字表達(dá)的魅力精妙，獲取豐富的情感體驗(yàn)，切忌以機(jī)械化的標(biāo)簽將認(rèn)知強(qiáng)加給學(xué)生。這就需要學(xué)生能夠準(zhǔn)確、深刻而豐富地洞察理解，在整體性把握文本的基礎(chǔ)上將語言所記敘的事件、描述的場(chǎng)景、刻畫的事物客觀還原，通過激活學(xué)生的內(nèi)在思維，培養(yǎng)學(xué)生語感的敏銳意識(shí)。

如《月光啟蒙》一文中，作者描寫母親歌謠的美妙時(shí)這樣寫道：“院子里飄滿了芳香的音韻?！币粋€(gè)是聽覺系統(tǒng)下的“音韻”，一個(gè)是嗅覺系統(tǒng)下的“芳香”，如此割裂的兩個(gè)詞語，為什么能夠如此和諧地進(jìn)行搭配呢？此時(shí)，教師如果生硬地告知學(xué)生這是一種“通感”的藝術(shù)手法，必然導(dǎo)致思維的錯(cuò)亂。為此，教師為學(xué)生播放了音頻文件，感受母親歌聲的美妙，讓學(xué)生說說這種歌聲的體驗(yàn)。很多學(xué)生不僅從聽覺體系下運(yùn)用了“悅耳動(dòng)聽”的詞語，更從自己的心理認(rèn)知層面運(yùn)用了“沁人心脾”等語言。緊接著，教師聚焦“芳香的音韻”讓學(xué)生進(jìn)行再度感知，學(xué)生則認(rèn)識(shí)到“芳香”形象地展現(xiàn)了母親歌聲的美妙，仿佛已經(jīng)沖擊著人們身體的所有感官，有效地引領(lǐng)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知能力的發(fā)展。

教師就是讓學(xué)生在直觀體驗(yàn)中還原作者表達(dá)的初衷，深入辨析陌生化詞語的豐富意蘊(yùn)，讓學(xué)生在文化感知中培養(yǎng)語感。

2.體悟情韻中練語感

文本并非無情物。劉勰說：“情動(dòng)而辭發(fā)，披文以入情。”語感的獲取需要充分發(fā)揮教材文本的豐富情感價(jià)值，讓學(xué)生在文本情韻的熏陶、感染中豐富認(rèn)知體驗(yàn)，滿足情感需求，從而引發(fā)學(xué)生語感的質(zhì)變。

《我和祖父的園子》以生動(dòng)的語言、靈活的句式，展現(xiàn)了蕭紅童年生活的無憂無慮、自由自在。但著名文學(xué)家茅盾卻評(píng)價(jià)《呼蘭河傳》是“一首凄婉的歌謠”，這令很多學(xué)生異常費(fèi)解。為此，教師可以出示蕭紅的生平：早年喪母，又被父親和祖母歧視，唯一的快樂就是在祖父的園子中生活。此時(shí)，教師相機(jī)點(diǎn)撥：我們看似快樂自由的園子生活，卻是蕭紅童年生活的唯一源泉。此時(shí)，教師再次引領(lǐng)學(xué)生回歸課文，文本的那些場(chǎng)景、那些語句，就不再是一種簡單的快樂與自由，而是蒙上一層辛酸、苦澀的面紗，童年不再、自由無存，原本的文字在情感體驗(yàn)下已然變成了另一種完全迥異的滋味。

這一案例中，教師正是借助資料的形式，改變了學(xué)生對(duì)文本的語言重新審視，學(xué)生對(duì)文本的語感意識(shí)就這樣在不斷持續(xù)走高。

二、把握文本語言，在誦讀涵泳中發(fā)展語感

1.關(guān)注意蘊(yùn)，在洞察中發(fā)展語感

漢語是一種聲律性語言，不僅意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)，更具鮮明的韻律之美。這就決定了語文教學(xué)必須強(qiáng)化學(xué)生的誦讀體驗(yàn)，尤其是一些語言優(yōu)美、意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)的文本，更需要學(xué)生在誦讀的過程中，水到渠成地感受文本語言，豐富內(nèi)在體驗(yàn)。

在教學(xué)《半截蠟燭》時(shí)，伯納德夫人與軍官斗智斗勇，每一個(gè)動(dòng)作、每一句對(duì)話，甚至是每一個(gè)字都蘊(yùn)藏著智慧。例如伯納德夫人對(duì)德國軍官說：“瞧，先生們，這盞燈亮些！”怎樣才能讓德國軍官順利地?fù)Q掉蠟燭呢？這就需要學(xué)生有極好的語感。很多學(xué)生嘗試多種朗讀方式：重點(diǎn)“瞧”，轉(zhuǎn)移德國軍官的注意力；重讀“這盞燈”，讓德國軍官在對(duì)比中，更順利地?fù)Q掉蠟燭；重讀“亮”些，為換蠟燭找到好的借口……不管學(xué)生采用怎樣的方式進(jìn)行閱讀，只要有妥帖的理由，就是學(xué)生內(nèi)在語感的真實(shí)體現(xiàn)。

在這樣的過程中，教師正是給予學(xué)生廣闊自由的空間，讓學(xué)生在品味涵泳的過程中，感受人物對(duì)話的內(nèi)在力量，更好地促進(jìn)學(xué)生語感意識(shí)的不斷發(fā)展。

2.關(guān)注形式，在品味中發(fā)展語感

文本的言語形式是引領(lǐng)學(xué)生語言感知能力發(fā)展的重要資源，更是促進(jìn)學(xué)生語感形成的重要平臺(tái)。這就要求教師在發(fā)展學(xué)生言語能力的同時(shí)，體悟文本表達(dá)的內(nèi)在魅力。這其中，朗讀的作用絕不可小覷。

如通訊《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這樣開頭：“暴雨，大暴雨，一場(chǎng)接著一場(chǎng)。”“荊江告急！武漢告急！九江告急！”語言雖然簡短，但卻烘托出長江險(xiǎn)情的危急，展現(xiàn)出極強(qiáng)的震撼力。教師要引領(lǐng)學(xué)生通過自由讀、指名讀、集體讀、競賽讀等多種形式，將文本語言的節(jié)奏、輕重、緩急等內(nèi)容進(jìn)行合理地把握與處理，讓學(xué)生在感知文本內(nèi)在氣勢(shì)與神韻的基礎(chǔ)上，感知文本表達(dá)的主旨，并從語言的形式中感知作者表達(dá)的藝術(shù)，從而讓學(xué)生深切地感受到簡短的語言對(duì)于表現(xiàn)形勢(shì)緊急的重要效果，在逐層遞進(jìn)的過程中豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，真正融入文本表達(dá)的內(nèi)核，讓學(xué)生在誦讀的過程中感受通訊語言形式的精妙[1]。

三、開掘文本資源，在文化熏陶中發(fā)展語感

1.深入開掘，在體驗(yàn)文化中歷練語感

母語本身就蘊(yùn)含著豐富的文化元素，對(duì)母語的學(xué)習(xí)，本身就是在與民族傳統(tǒng)文化進(jìn)行感知與體驗(yàn)的過程。這就要求教師善于從文本中開掘豐富的文化元素，引領(lǐng)學(xué)生在體悟、揣摩、辨析的過程中進(jìn)行感知，從而相機(jī)歷練學(xué)生的語感[2]。

如《漁歌子》借助簡潔的文字刻畫了一個(gè)淡泊名利、悠閑自得的漁翁形象。教師緊扣詞作中的“不須歸”引領(lǐng)學(xué)生揣摩漁翁的內(nèi)心活動(dòng)，學(xué)生分別從景美、雨小、魚肥等不同的視角進(jìn)行感知，把握文本的精神內(nèi)核。隨后，教師聚焦“不須歸”，為學(xué)生拓展王世禛《題秋江獨(dú)釣圖》與柳宗元《江雪》這兩首詩，讓學(xué)生在對(duì)比中提煉出這幾首古詩詞的共同特點(diǎn)，即都設(shè)置了漁翁的形象，教師則順勢(shì)揭示中國傳統(tǒng)文化中“釣魚”的內(nèi)涵，從而讓學(xué)生感知古代文人淡泊名利的高尚情懷。

在這一案例中，教師始終以“不須歸”為切入口，讓學(xué)生從詞作中多種角度感知“不須歸”的原因，并通過鏈接、拓展同質(zhì)文本，在提煉共性的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)文化的體悟，更深入理解張志和“不須歸”所蘊(yùn)含的豐富文化元素，為學(xué)生語感的發(fā)展提供良好的契機(jī)。

2.多維感知，在運(yùn)用文化中歷練語感

語文教學(xué)的核心目標(biāo)是學(xué)以致用。教師需要在引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)知文化、體悟文化、悅納文化的基礎(chǔ)上，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生的運(yùn)用中，讓學(xué)生在實(shí)踐運(yùn)用過程中進(jìn)行清楚表達(dá)，更好地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如《清平樂 ·村居》這首詞的教學(xué)中，教師緊扣詞眼“醉”字展開教學(xué)，設(shè)置三個(gè)板塊：首先，從詞意入手，感受自然景色的美妙，探尋老夫妻倆“醉”之狀態(tài)；其次，從人物視角出發(fā)，想象大兒的健康強(qiáng)壯、二兒的心靈手巧、小兒的天真可愛，洞察老夫妻倆“醉”之緣由；最后，教師補(bǔ)充辛棄疾被剝奪軍權(quán)賦閑在家，看到如此悠閑的畫面，作為一個(gè)馳騁沙場(chǎng)的將領(lǐng)來說，他會(huì)怎樣想呢？教師組織學(xué)生將這種想法寫出來，在遷移練筆的過程中，探尋“醉”字的深層內(nèi)蘊(yùn)。

在這一案例中，教師通過設(shè)置練筆平臺(tái)，讓學(xué)生在詞眼的浸潤下，更好地走進(jìn)辛棄疾的內(nèi)心，通過文化元素的運(yùn)用促進(jìn)學(xué)生語感的形成。

結(jié) 語

語感的形成絕不是一蹴而就的，需要通過長期的積累和高效的歷練，才能讓學(xué)生的思維經(jīng)歷圖式的建構(gòu)，形成豐富的語感意識(shí)。

[參考文獻(xiàn)]

[1]張偉眉.讓語文課堂插上想象的翅膀[J].甘肅教育,2015,(15):80.

[2]吳坤媚.小學(xué)語文悅動(dòng)課堂的構(gòu)建[J].吉林教育,2017，(15):43.