施正芳

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué)，江蘇蘇州 215228）

引 言

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的有效抓手，是研制教學(xué)內(nèi)容、遴選教學(xué)策略的重要依托。很多教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到教學(xué)內(nèi)容的重要性，但遺憾的是，他們對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定始終處于模模糊糊的混沌狀態(tài)，如“有感情地朗讀課文”“掌握課文中的10個(gè)生字”“體悟課文中的寫(xiě)作方法”。顯然，這種模棱兩可的教學(xué)目標(biāo)，根本無(wú)法對(duì)教師的課堂教學(xué)形成有效的教學(xué)引領(lǐng)。我們不禁這樣追問(wèn)：要讀出怎樣的感情？如何才能讓學(xué)生讀出感情來(lái)？課文中的生字究竟要掌握到什么程度？究竟是要會(huì)讀、會(huì)寫(xiě)，還是要理解，甚至是運(yùn)用？課文最典型的寫(xiě)作方法是什么？我們要運(yùn)用怎樣的策略才能讓學(xué)生真正感受相應(yīng)寫(xiě)法的表達(dá)妙用，讓學(xué)生真正掌握這種方法的實(shí)際運(yùn)用方法?文本的特質(zhì)不同，教學(xué)維度的內(nèi)容和要求標(biāo)準(zhǔn)自然也就不一樣；學(xué)生的基礎(chǔ)迥異，對(duì)目標(biāo)的制定自然會(huì)形成一定的影響。

如果沒(méi)有對(duì)學(xué)生實(shí)際認(rèn)知能力和內(nèi)在認(rèn)知需要的把握，缺乏對(duì)“教到什么程度、學(xué)到什么程度”的細(xì)化思考，這樣制定出來(lái)的目標(biāo)必然是空泛的，這就意味著閱讀教學(xué)必須進(jìn)行目標(biāo)的細(xì)化與定位。比如，沙面識(shí)字目標(biāo)的細(xì)化相對(duì)而言就較為容易，因?yàn)樗兄鞔_的知識(shí)點(diǎn)，識(shí)字能力相對(duì)較為單一。但文本的感知與解讀是綜合能力的體現(xiàn)，加之每篇文本包含的教學(xué)價(jià)值和元素非常豐富，目標(biāo)的細(xì)化與定位就顯得尤為重要。一般來(lái)說(shuō)，教師要經(jīng)歷三個(gè)思維層面的錘煉與考量。

一、考量明晰，把握課堂教學(xué)的課程目標(biāo)

閱讀能力作為一種綜合性素養(yǎng)，所包含的內(nèi)容和維度相對(duì)豐富，各個(gè)不同的學(xué)段訓(xùn)練有所側(cè)重，具體的目標(biāo)指向也完全不同。教師需要深入、全面地把握新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)定的總目標(biāo)，并以此為基礎(chǔ)，通透地把握每個(gè)學(xué)段不同的教學(xué)目標(biāo)，為課堂教學(xué)進(jìn)行目標(biāo)的具體細(xì)化與定位，提供認(rèn)知性的基礎(chǔ)[1]。

從“理解”這個(gè)核心維度來(lái)看，低年級(jí)段指出：了解關(guān)鍵性字詞的意思，能夠初步感知課文內(nèi)容，大致領(lǐng)悟文本所蘊(yùn)含的情感和意蘊(yùn)；中年級(jí)段針對(duì)“理解”則提出這樣的要求：“結(jié)合核心詞語(yǔ)，體會(huì)文本表情達(dá)意的作用，準(zhǔn)確把握作者蘊(yùn)藏在文本中的思想感情”；高年級(jí)則要將“理解”定位于感知語(yǔ)言在具體語(yǔ)境下的準(zhǔn)確價(jià)值和意義，辨析詞語(yǔ)中的感情色彩，揣摩核心語(yǔ)言所承載的豐富意蘊(yùn)和價(jià)值，初步領(lǐng)悟作者的表達(dá)方法。

以鄭正鐸的名篇《燕子》一文為例，我們進(jìn)行了一個(gè)大膽的設(shè)想：如果將同樣的一篇文本編排在小學(xué)低、中、高三個(gè)不同的學(xué)段，閱讀教學(xué)還應(yīng)該是相同的目標(biāo)、相同的內(nèi)容嗎？基于上述的“理解”維度，現(xiàn)以《燕子》一文第一自然段的教學(xué)為例，談?wù)勗诓煌瑢W(xué)段對(duì)目標(biāo)的定位：首先，從低年級(jí)視角來(lái)看，教師可以結(jié)合具體的語(yǔ)言讓學(xué)生了解這段文字主要描寫(xiě)了燕子的外形，能夠初步感知作者對(duì)燕子的喜愛(ài)。其次，從中年級(jí)的維度審視，需要緊扣語(yǔ)段中“烏黑光亮”“俊俏輕快”“活潑機(jī)靈”等核心詞語(yǔ)來(lái)感受燕子外形的特點(diǎn)，并能從作者簡(jiǎn)短明快的語(yǔ)言韻律中加深作者對(duì)燕子喜愛(ài)程度的體悟。最后，從高年級(jí)教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，教師繼續(xù)緊扣上述詞語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合燕子外形圖片，洞察辨析這些詞語(yǔ)表達(dá)的生動(dòng)性和精準(zhǔn)性，然后引領(lǐng)學(xué)生從整體視角關(guān)注這一段話(huà)，了解作者先部分再整體的寫(xiě)作順序，將文本內(nèi)容與表達(dá)順序、語(yǔ)言形式有機(jī)整合在一起。

達(dá)成這些目標(biāo)，就需要將教學(xué)分散在不同學(xué)段的文本中，讓學(xué)生在實(shí)踐體悟中逐步積累，循序漸進(jìn)地發(fā)展，才能真正擺脫教學(xué)目標(biāo)空泛的弊端，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

二、類(lèi)比開(kāi)掘，探尋課堂教學(xué)的個(gè)性目標(biāo)

隨著教學(xué)理念的不斷更新，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出鮮明的歸類(lèi)意識(shí)，即將具有同一性質(zhì)、相同文體的文本通過(guò)統(tǒng)整、聚合的視角提煉出基本共性。這是閱讀教學(xué)的一種進(jìn)步。但這里必須強(qiáng)調(diào)的是，閱讀教學(xué)必須在歸類(lèi)、統(tǒng)整的意識(shí)下充分開(kāi)掘每一篇文本的獨(dú)特本質(zhì)，細(xì)化某一篇文本的個(gè)性目標(biāo)。事實(shí)上，文體不同，目標(biāo)不同；內(nèi)容不同，目標(biāo)也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化[2]。如果不能針對(duì)具體文本呈現(xiàn)出獨(dú)特的個(gè)性，閱讀教學(xué)就會(huì)陷入“千課一面”的尷尬之中。

不同的文本，在語(yǔ)言風(fēng)格、結(jié)構(gòu)設(shè)置、素材選擇上都各具特色，這是閱讀教學(xué)的教學(xué)價(jià)值所在。比如，有的文章語(yǔ)言精致優(yōu)美，其目標(biāo)就應(yīng)該側(cè)重于語(yǔ)言的積累和賞析；有的文章語(yǔ)言簡(jiǎn)潔凝練，有著豐富的思辨性，其目標(biāo)就應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生思辨意識(shí)的理解；有的文章言語(yǔ)形式新穎巧妙，目標(biāo)的設(shè)定就需要辨析其獨(dú)特言語(yǔ)形式所形成的表達(dá)效果，并設(shè)置相應(yīng)的情境進(jìn)行語(yǔ)言的歷練與感知。

以《天游峰的掃路人》這篇課文為例，很多教師緊扣記人類(lèi)散文的特質(zhì)，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：借助朗讀體悟的方式，理解核心語(yǔ)句所表達(dá)的思想感情；從文本表達(dá)的細(xì)節(jié)中感受天游峰掃路老人豁達(dá)開(kāi)朗、樂(lè)觀自信的形象特點(diǎn)。事實(shí)上，這種目標(biāo)只是抓住了記人類(lèi)散文教學(xué)的一貫特性，可以通用于所有類(lèi)似文本中，而對(duì)于這篇課文所展現(xiàn)出來(lái)的鮮明特征卻關(guān)涉甚少。鑒于此，教師可以抓住記人類(lèi)文本在刻畫(huà)人物形象表達(dá)手法運(yùn)用的角度，根據(jù)這一篇所呈現(xiàn)出來(lái)的鮮明特征，重點(diǎn)關(guān)注文本中景色描寫(xiě)和對(duì)人物動(dòng)作、神態(tài)和語(yǔ)言等細(xì)節(jié)描寫(xiě)的方法，感知作者如此表達(dá)對(duì)刻畫(huà)人物形象所起到的促進(jìn)作用，從而深切地感受老人豁達(dá)開(kāi)朗以及對(duì)自然、生活的熱愛(ài)之情。

在這一案例中，教師針對(duì)文本所細(xì)化出來(lái)的目標(biāo)，首先基于記人類(lèi)散文一般意義上的價(jià)值認(rèn)知，契合這一類(lèi)文本在教學(xué)中的通用要求。其次，凸顯了這一篇文本蘊(yùn)藏的獨(dú)有認(rèn)知，才能從真正意義上把握課文教學(xué)重點(diǎn)，將學(xué)生引入文本的豐富教學(xué)價(jià)值中去。

三、刪減整合，凸顯課堂教學(xué)的核心目標(biāo)

很多常態(tài)化的課堂教學(xué)，教師要么認(rèn)為這里沒(méi)講、那里沒(méi)講，處處不放心；要么就是眉毛胡子一把抓，什么都講了，但學(xué)生好像什么都沒(méi)有學(xué)到。這就需要教師對(duì)自身的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行必要的取舍與統(tǒng)整。這里的“整合”，首先表現(xiàn)為對(duì)非核心、非體系目標(biāo)的果斷刪除。一直以來(lái)，很多教師習(xí)慣于將目標(biāo)細(xì)化為知識(shí)、能力和情感等多個(gè)維度，并對(duì)應(yīng)于具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，由此造成課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的零散瑣碎，為此，應(yīng)對(duì)原本零散的資源進(jìn)行必要的刪除。其次，整合表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織與串聯(lián)，教師要在保留的核心目標(biāo)中確定相應(yīng)的核心目標(biāo)，并使其他細(xì)化目標(biāo)緊緊圍繞這個(gè)核心目標(biāo)，才能讓課堂教學(xué)顯得更有層次與方向。

再以《燕子》一文為例，教師將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為以下三個(gè)：①富有感情地朗讀課文，積累課文中優(yōu)美精彩的語(yǔ)言；②結(jié)合具體語(yǔ)境，理解課文中核心詞語(yǔ)的表達(dá)作用；③感受作者語(yǔ)言的優(yōu)美與精準(zhǔn)，在體悟中感受文本的意境之美。但教師在具體教學(xué)中并沒(méi)有在這些目標(biāo)中平均用力，而是有意識(shí)地凸顯一個(gè)核心目標(biāo)，即品味文本語(yǔ)言的美感，其他目標(biāo)圍繞著踐行這個(gè)目標(biāo)悄然無(wú)聲地加以落實(shí)，如通過(guò)多重朗讀的方式，感受文本語(yǔ)言之美，將語(yǔ)言品味與語(yǔ)言積累有機(jī)整合。教師提煉課文中最為核心的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合具體語(yǔ)境進(jìn)行感知，在揣摩辨析中落實(shí)對(duì)語(yǔ)言美的感知。

由此來(lái)看，雖然整節(jié)課的教學(xué)設(shè)定了三個(gè)目標(biāo)，但取其中一個(gè)為核心目標(biāo)，將其他兩個(gè)目標(biāo)的達(dá)成作為推進(jìn)核心目標(biāo)落實(shí)的抓手，就巧妙地將三個(gè)目標(biāo)進(jìn)行了整合，從而讓課堂教學(xué)目標(biāo)既充實(shí)又聚合，為學(xué)生語(yǔ)文能力的提升服務(wù)。

結(jié) 語(yǔ)

總而言之，對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化，說(shuō)到底就是要將目標(biāo)具體化、梯度化、可操作化，并在最后的統(tǒng)整中形成積極的核心目標(biāo)，從而達(dá)成以少勝多、以深勝?gòu)V的教學(xué)效果，真正將閱讀教學(xué)推向更高的境界。

[參考文獻(xiàn)]

[1]吳雪霞. 讓“新目標(biāo)教學(xué)”落到實(shí)處[J]. 教育研究與評(píng)論(小學(xué)教育教學(xué)),2015,(09):31-36.

[2]謝海波.目標(biāo)教學(xué),讓語(yǔ)文走得更遠(yuǎn)[J].新教育,2016,(08):5-6.