【摘 要】文本特質教學是針對由于語文教學內容“雜”、教學過程中教師只顧往前“趕”而使得教學效果“浮”的通病提出來的。文本特質教學主張恪守“價值最高原則”遴選教學內容，在知性教育和價值教育的雙輪驅動下實現(xiàn)文本特質的私人化。在實踐中，常以內容、技法或語詞為切入口，促進文本特質“轉知成識”“轉識成智”，這一過程實質上是特質“外顯化→法理化→功能化→私人化”的步步提升過程。

【關鍵詞】文本特質；知性教育；價值教育；私人化

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）57-0031-04

【作者簡介】喬新，江蘇省泰興市襟江小學（江蘇泰興，225400）副校長、黨總支副書記，高級教師，泰州市名教師，泰州市語文學科帶頭人，泰州市“311高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省基礎教育課程改革先進個人，江蘇省教育科研先進個人，江蘇省語文特級教師。

所謂文本特質，是指文本所獨有而其他文本鮮有的，能夠被學習者學習和模仿的技法、性質、風格等。文本特質教學則是指教者在潛心鉆研教材、把握文本特質的基礎上緊扣文本特質展開的教學，它能幫助學生學習、內化、遷移特質，逐步實現(xiàn)文本特質的私人化。實踐證明，堅持文本特質教學能夠凝聚師生心力，取得理想的教學效果。

一、扣住文本語文性價值最高的“一個特質”

在集團化辦學思想影響下，許多學校的外延不斷擴張。筆者發(fā)現(xiàn)，大規(guī)模備課組集體備課往往只重視做加法，而忽視了做減法，教案變得越來越冗繁——新的設計不斷疊加，教學環(huán)節(jié)越來越多，教學內容越來越“雜”。到了課堂上，教者為了完成預定的任務，沒有足夠的時間關注學生，而是拼命往前“趕”。原本應為“慢的藝術”的教學工作人為地變得蜻蜓點水、浮光掠影，致使學生的學習“浮”起來。

“揚州八怪”之一的鄭燮以詩、書、畫三絕著稱于世，尤以畫竹為佳。他在晚年畫作《竹石圖》的題畫詩中寫道：“冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時?！币馑际浅晒Φ拿卦E在于去掉繁雜、提煉精髓，這樣才能在嫻熟中創(chuàng)造出不同凡響的新風貌。同樣，語文教學也要進行“瘦身”，走簡約的路子，主要策略是：緊扣特質，抓其精要；以一帶多，感悟其妙；重視語用，得之牢靠；日后活用，逐漸提高。那么，對于一篇文章而言，“精要”是指什么呢？綜觀整個小學階段，選入語文教科書的例文每學期二三十篇，六年下來總共三四百篇。這些文章在具備文質兼美共性的同時，也顯示出不同的外在風貌或潛在特質，它們以自己特有的品質、風格在語文課程這座百花園中占據著一席之地。所以，筆者認為單篇課文教學應該教給學生獨特的、最具價值的東西，特質恰恰體現(xiàn)了文本的獨特性、價值性，是文本高妙之所在。在許多情況下，文本特質是作者依憑靈性和心性頓悟而生，是其憑借超乎邏輯的“默觀之眼”（肯·威爾伯語）感悟和直覺所得。文本特質凝聚了作者的人生智慧、生命靈性、超常體驗，是可遇而不可求的。英國哲學家、社會學家斯賓塞“什么知識最有價值”的發(fā)問啟迪我們——“教什么”比“怎么教”更為重要。鑒于此，筆者呼吁：語文教學應該認真反思，認識到處于高位的頂層知識和能夠遷移的可再生知識的價值，在遵循學生“可接受性原則”的前提下，遴選出最具技法普適意義、智慧啟迪意義、價值引領意義或生命激揚意義的特質來教。基于上述考慮，筆者建議刪繁就簡、去蕪存菁，牢牢鎖定文本特質這個“靶心”，將其作為主體性目標進行“多輪轟炸”，引導學生逐步感知、消化、遷移、掌握，進而轉變?yōu)閷W生自己的語文知識和能力。

二、在“雙面教育”中實施文本特質教學

知性教育和價值教育是文本特質教學的“一體兩面”，特質教學應該在知性與價值“雙面教育”的耦合中展開。傳統(tǒng)語文教學十分重視讀寫結合的訓練，但是讀寫結合點的歸納往往偏重于寫作技術，如文章結構、表現(xiàn)手法、文體文風、開頭結尾等語文學、文章學知識，體現(xiàn)出很強的工具性價值取向——板滯有余而靈動不夠，苛細有余而情趣不足。文本特質教學沖破了寫作技術的藩籬，將教學視野擴展到思想、道義、倫理、情感、人格、精神、美感等價值層面，使得價值教育成為語文教學的題中之意。“價值教育的根本目的在于豐富人性、完善人格、充盈人生意義、增進人的幸福生活?！盵1]筆者所推崇的文本特質教學是一種高品位、全息化的“立人”教育，不僅關注語言的規(guī)律，而且注重精神的滋養(yǎng)；不僅關注心智的訓練，而且注重心靈的培育。它以鳥瞰的姿態(tài)來審視文本，爬羅剔抉，參互考尋，吸取的是文本的最高價值。

從宏觀上看，文本特質可分為兩大類：一類是知性類，以寫作技術為主；另一類是價值類，以精神層面的東西為主。筆者一直主張，文本特質的學習、遷移要在知性教育和價值教育的雙輪驅動下進行，既要避免單純的語文學、文章學等知識的授受，也要避免在單純的價值層面來說教。在實踐中，可以采用“補短協(xié)進”的策略優(yōu)化語文教學的內容，真正實施雙面教育。其一，如果文本特質是單純的知性特質，就植入價值維度的內容。就語文學科而言，語、修、邏、文方面的規(guī)律和語言學、文章學、語文學、音韻學、訓詁學等方面的知識以及表達的技巧、課文的思想內容等，都屬于知性方面的內容。但是，教學不能在純認知的范圍內兜圈子，應該與高尚的情操、偉大的精神、不朽的靈魂、事物的美感、深邃的哲理交融在一起。因此，語文教學應以知性教育為載體，負載價值教育的人文內涵，引導學生在學習知識的同時感受價值的存在，用語言這個工具表達人世間的美好，促進語言和精神同構共生。其二，如果文本特質是單純的價值特質，就融入認知維度的元素?！岸嗄甑膶嵺`證明，舍棄了知識性，抽象地強調思想性是不可能收到好的效果的。”[2]不僅思想教育如此，情感教育、哲學教育、心理教育、審美教育等都是如此，只有寓知性教育于價值教育，價值教育才有賴以附著的軀體，才不會走向虛無、走向飄忽。在教學實踐中，筆者經常以價值教育為引擎，牽動知性教育的實施，使得價值教育和知性教育相繼展開，進而彼此融合。一般來說，以陳述和記錄事實為主旨的知識只是外在于人的客觀存在，只能為人們推理和實證提供依據；價值則在于學習主體自主解讀，以事件闡釋事理，“一種內向的觀察始終伴隨、補充以至改變著外向的觀察”[3]。通俗地說，知性表現(xiàn)為結論、本質、定義、規(guī)律等，具有明顯的普適性、客觀性、外在性和穩(wěn)固性特征；價值則表現(xiàn)為心理、義理、精神、意義、審美等，具有明顯的個體性、局限性、主觀性、差異性和流動性特征。可見，知性教育和價值教育之間不可相互替代。“知性教育與價值教育的耦合”命題的提出，符合語文學科的規(guī)律和特點，也暗合人的心靈發(fā)展的內在機理和需求。

三、以“三個切入口”為先導展開特質教學

人的素質“形成與發(fā)展是多開端的，可以從知開始，也可以從情意開始，更可以從行為養(yǎng)成開始”，如果機械地限于單一的模式，“只能是機器人的訓練與組裝”[4]。華東師范大學高德勝教授揭示了人的品德形成的規(guī)律。其實，語文素養(yǎng)的形成也是多開端的：可以內容為先導，可以技法為先導，還可以語詞為先導。在教學中，應該因勢而動、隨機應變，力求抓住學生的興奮點，讓學生在語言的運動中形成語文技能和語文實踐的智慧。

1.以內容為切入口的耦合模式。

通過“在文本情理中感受→在相似情理中表達”的核心環(huán)節(jié)，達成“知情并茂、辭順理正”的教學目標。語文學習的重要任務就是研讀語言文字，透過文字感悟文字背后的意蘊，體悟作者想要表達的精神、義理等，因此，披文入情、研機析理的能力成了檢驗一個人閱讀水平高下的重要標志。李吉林老師認為：“（教師要）根據教材的特點創(chuàng)設、渲染一種優(yōu)美的、智慧的、讓兒童感到親切、富有情趣的氛圍，將知識的系統(tǒng)性、活動的操作性、審美的愉悅性融為一體?！盵5]借鑒情境教學的成功經驗，筆者有時從文本表現(xiàn)的內容（多為精神、義理等）入手，將非寫作技術因素作為研究對象，引導學生調遣自己的生活經驗，依托經驗感受文字內在的溫度，關注作者的情感、態(tài)度、價值觀，感悟作品主人公高尚的靈魂，嘗試學習“哲學之思”，學會自主地進行審美體驗。在此基礎上，創(chuàng)設與課文相似的真實或準真實的境域，引導學生用語文的方式解決境域中遇到的問題，在解決問題的過程中發(fā)展情思、練習語用。

2.以技法為切入口的耦合模式。

通過“從文本中剝離表達形式→依托表達形式鏈接內容”的核心環(huán)節(jié)，達成“文質兼美、文理俱愜”的教學目標。傳統(tǒng)語文教學注重寫作方法、表達技巧的研析和模仿，這是一條值得珍視的經驗，廣大教師一直重視傳承。筆者強調，教師應恪守“一課一得，得得相連”的原則，即每節(jié)課只抓一個重點，各課重點之間應穿插避讓或彼此關聯(lián)，使得學生的技法運用能力螺旋上升。該模式側重于學習表達的方法，教學大致“走一個來回”：先從語言文字來學習內容，然后由內容來分析表達形式。在“一個來回”走完之后，要能準確提煉文本的表達特色。繼而學以致用，選擇適合的內容進行言語訓練，實現(xiàn)表達方法的正確遷移。選擇鏈接內容時，要重視內容與形式的匹配，力求使學生在言語能力提升的過程中，情思變得豐妙，心靈得到滋潤，精神得到成長，真正實現(xiàn)形式與內容的統(tǒng)一。教具體的寫作方法，會不會束縛學生的思維呢？丁有寬老師給我們作出了解釋：“客觀事物是有規(guī)律性的，寫文章也一樣，特別是對初學寫作的小學生，教一點規(guī)律性的東西是必要的。我以為所謂‘文無定法，是說不要隨便定框框，以免束縛寫文章的人的思想。我多年的教學實踐，是堅持從‘有法到‘無法的?！盵6]就某一次訓練而言，這樣的教學似乎顯得有些機械、呆板，受條條框框的限制，但從長遠來看，表達形式、寫作技巧掌握多了，就會從眾多方法中信手拈來，從“有法”走向“無法”。

3.以語詞為切入口的耦合模式。

通過“在語境中解讀語詞→依據語詞激活表象”的核心環(huán)節(jié)，達成“語象共生、言詞悉心”的教學目標。語文學習的重要任務是學習語言，而語詞是構成語言系統(tǒng)的重要材料，所以，理解、掌握、重組語詞能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。在學習一些文筆優(yōu)美的經典佳作時，筆者常常引導學生進行一些“內部研究”，品味其中一些運用精當?shù)某烧Z和個性化短語，了解語詞的意思，體會語詞使用的范圍，領會個性化表達的方法，對作者的遣詞造句進行審美觀照。為了讓所學的語言單位在運用中得以鞏固，筆者常以詞語或短語為誘餌，激活學生儲存在頭腦中的表象，重新調遣學生生命中沉睡的體驗，讓學生運用新學習的詞語或短語來描述記憶表象或想象表象。筆者不滿足于僅讓學生正確使用語詞，更加注重彰顯語文學科的思辨性、人文性，引導學生進入哲理思辨、精義入神、情感激蕩、美感怡悅的佳境，讓語言符號和生活體驗得到高度耦合。筆者提醒學生：遣詞造句最重要的就是準確、貼切，要用得順當、安得自然，絕不能以堆砌辭藻為美。

四、通過“四個環(huán)節(jié)”實現(xiàn)特質的私人化

在長期的實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)文本特質私人化運動過程具有其自身的內在規(guī)律：其基本流程實質是實現(xiàn)文本特質外顯化→法理化→功能化→私人化的過程，是“轉知（知識）成識（才識）”“轉識（才識）成智（智慧）”的步步提升過程。語文教師要做好扶助工作，幫助學生“轉型升級”。第一，在培養(yǎng)文感的基礎上實現(xiàn)特質的外顯化。由于特質“鑲嵌”在文本之中，因此，對文本的整體閱讀是感知和認識文本特質的第一步。無論是宏觀方面的篇章結構、寫作順序等特質，還是微觀方面的表現(xiàn)手法、特殊句式等特質，都離不開對整篇文章的通讀，只有具備清晰的“文感”（相對于微觀的“語感”而言，指對整個文章的宏觀感知），才能將文本特質放到整個文本的大格局中準確定位和認識，才能從全局的高度準確把握文本特質。離開整體認識而學特質，只能是盲人摸象、蒙瞍探路。第二，通過驗證性閱讀實現(xiàn)特質的法理化。從一篇文章中剝離出來的特質或許帶有偶然性，是否具有普遍意義還有待進一步驗證，驗證的方法就是主題式閱讀——對帶有相同特質的文章進行擴展閱讀。學生通過主題式閱讀，能夠從多個角度重新審視文本特質，感受文本特質的多種變式，從多樣性中提煉出共性，對文本特質的本質形成法理化的認同。第三，通過指導在境域中運用實現(xiàn)特質的功能化。檢驗學生是否掌握文本特質的重要標準就是看他們能否遷移、一隅三反。為此，筆者在教學中經常創(chuàng)設適宜的情境，引導學生嘗試運用特質將抽象的概念融入可感的生活，讓特質生命在運動中得以喚醒。一旦學生能夠遷移，就說明他們已經能用自己特殊的語言正確解讀，說明文本特質實現(xiàn)了功能化。第四，通過獨立運用實現(xiàn)特質的私人化。從路徑上講，私有知識是由個體通過親歷、探究、體驗、感悟、閱讀、叩問等獲得的知識，作為公共知識的文本特質需要經由個體經常性的接觸、運用才能暗化潛移。因此，在教師的扶助下實現(xiàn)文本特質的遷移，還算不上徹底掌握。要能在日后學習、生活的特定場景中靈活、恰當?shù)剡\用，才算得上實現(xiàn)了特質的私人化。所以，優(yōu)秀的教師常常鼓勵學生由“近距離讀寫結合”走向“遠距離讀寫結合”，由教師扶助遷移走向學生獨立運用，并通過經常性的積極評價增強學生學以致用的意識。長期的實踐證明：如果學生能夠獨立、正確地運用三次以上，就可以說學生已經掌握了文本特質，或者說文本特質已經由“公共知識”轉化為“私人經驗”了。

文本特質“私人化”是知、能、情、智交互作用、長期積淀、不斷豐厚的過程，是循環(huán)往復、螺旋上升的過程：從知性方面講，是知識→才識→卓識的提升過程；從情感方面講，是情趣→情感→情操的升華過程；從義理方面講，是事理→法理→哲理的體悟過程；從美感方面講，是審美→判美→立美的凈化過程……語文教育工作者應該懷揣對學生的生命關懷，通過文本特質教學逐步提高學生的品性修養(yǎng)、知識層次、實踐智慧等，真正肩負起心智訓練和心靈培育的雙重使命，引導學生的語文核心能力由低階走向高階。

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