徐金鈴

一、言語生命是寫作的根本動力

1.何為“言語生命”

人人都想言說，人人都要言說，言說欲是人的天性。人的言語表現(xiàn)需要——言語生命欲求，是潛伏在人的生命中的最本真、最活躍、最積極的動機。言語創(chuàng)造欲和言語上的自我實現(xiàn)，使人所以為人。人的生命，實質(zhì)是言語生命。德國哲學家海德格爾也說，我們言說，因為言說是我們的本性。它并非首先源于某種特別的意志。有人說，人是靠本性而擁有語言。這把握了人與動植物的區(qū)別，人是能言說的生命存在。這一陳述并非意味著人只是伴隨著其他能力而擁有語言的能力，它是要說，唯有言說使人成為人的生命存在。作為言說者的人是人。

2.寫作的根本動力

潘新和先生的言語生命動力學語文教育觀認為言說是人的天性，言語表現(xiàn)欲和創(chuàng)造欲是人類生命的原欲，是寫作教學的動力源泉。在理論層面，言語生命動力學語文教學觀將言語活動視為人類生命的本體屬性在言語動機上超越了應試、應世為認知基礎(chǔ)的外部語文學而指向人內(nèi)在的言語生命沖動和欲求的內(nèi)部語文學，更加關(guān)注應性、存在性和豐富性動機，關(guān)注學生潛在的思想和情感;言語生命動力學語文教學觀在于它更為注重主體原始、內(nèi)在的言語生命沖動、生命體驗,維護和激發(fā)人的生命中固有的言語表現(xiàn)和創(chuàng)造意識,滿足個體言語生命成長繼發(fā)的精神需求,使語文學習成為與人的內(nèi)在生命發(fā)展需要、言語表現(xiàn)欲求相一致的需要。因此，言語生命動力學關(guān)照下的寫作教學也排斥機械訓練，更關(guān)注的是精神層面的熏陶和寫作欲望、興趣的激發(fā)。言語生命的健康成長更需要一個寬松溫和的環(huán)境。

二、傳統(tǒng)寫作教學對言語生命的禁錮

如果說言說是人的天性，那么在當下的寫作教學現(xiàn)狀中我們看到了不爭的事實就是很多學生懼怕寫作，甚至排斥寫作。到底是什么扼殺了學生言說的沖動和興趣？我們不得不對傳統(tǒng)寫作教學模式進行深刻反思。

1.寫作內(nèi)容的確定

傳統(tǒng)寫作教學的開端從寫作內(nèi)容的確定開始的，往往是教師給定題目，學生按要求作文，寫作內(nèi)容和范圍比較固定，寫作的內(nèi)容較少考慮到學生的寫作興趣和欲望，甚至有時候是無病呻吟。同時我們的寫作缺乏專門教材，往往附庸于閱讀單元的專題，所以寫作教程也缺乏序列性和層次性，寫作教學經(jīng)常是“東一榔頭，西一棒槌”，更無從按照言語發(fā)展的自然順序合理安排寫作序列教程。

2.寫作評價的固化

傳統(tǒng)寫作模式以寫作評價作為本次寫作的終結(jié)環(huán)節(jié)也存在著不徹底性。一次寫作的終結(jié)是下一次寫作的開始，從本次寫作找出學生習作的問題開啟下次寫作。但是傳統(tǒng)寫作對言語生命的發(fā)展缺乏持續(xù)性關(guān)注。新一次的寫作又轉(zhuǎn)向另一個毫無關(guān)聯(lián)的寫作內(nèi)容。

另外目前評語主要存在的問題有：評語走向八股化，缺乏針對性，教師不根據(jù)學生個體的差異，泛泛寫下諸如“中心明確，結(jié)構(gòu)完整，語言通順，文面整潔，思路清晰”或者“層次不清，結(jié)構(gòu)松散，立意不高”一類大而不切合實際的套語了事。這種評價忽視了言語生命發(fā)展的個性化和不平衡性，更挫傷了學生的言說欲。

三、層漸式寫作模式對言語生命的牧養(yǎng)和浸潤

層漸式寫作指導模式是在福建省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“初中層漸式作文教學模式的實踐和研究 ”中首次提出的寫作新概念，它是根據(jù)學生的寫作基礎(chǔ)、智力因素、接受能力和個體特征方面存在差異而采取的因材施教的教學模式，它是基于對寫作個體言語生命的尊重而提出的更為個性化的寫作指導模式。

層漸式寫作指導模式縱向而言，是著眼于學生個性的長期發(fā)展，力爭在整個初中階段形成持續(xù)完整的寫作體系。橫向而言，側(cè)重每個個體的言語層級的差異，分層指導，養(yǎng)護每一個學生的言語天性。

1.縱向注重寫作知識的序列性

層漸式寫作指導模式在教材寫作內(nèi)容序列的基礎(chǔ)上進行整合，制定初中記敘文寫作發(fā)展量表，量表縱向代表發(fā)展的四個層級，量表的橫向要素包括：審題和立意——選材——布局和謀篇——表達和用語——修改和謄寫五個要素。我們將完成一篇文章所需要的寫作要素按照從思維過程到表達的順序全部融入，但不要求學生在一次習作中全部兼顧到各要素，在橫向的五個要素中，我們著重以中心和選材為主，因為文章的中心是最首要的東西，而選材在很大程度上影響著中心的表達。縱向的四個層級又將以對中心的表達程度：中心明確——中心正確——中心突出為主的同時，漸次加重對謀篇和表達的要求。如圖一：

這樣學生在原本繁雜無序的寫作知識面前就會漸漸清晰，自己重點要掌握的寫作知識，并且清晰目前自己的寫作層次，明確下一階段的學習任務(wù)。在題目的設(shè)置上，層漸式作文的命題也更加符合學生的言語生命的發(fā)展規(guī)律。比如，以我為核心的寫人作文，我們按照層級的發(fā)展依次布置了以下題目：

從寫作知識的序列性再到寫作內(nèi)容的序列性，這樣學生就可以連續(xù)地把寫人作文的四個層次全部學完，避免了傳統(tǒng)寫作教學中寫人篇還沒學徹底就因教材的主題變換而轉(zhuǎn)向?qū)懯禄蛘邔懢暗淖魑挠柧?，對言語生命的發(fā)展進行可持續(xù)關(guān)注。

全班作文層級分布情況

2．橫向注重寫作層次的豐富性

橫向即在同一時間段內(nèi)同一個班級學生因個體言語生命發(fā)展的不平衡性造成寫作層次的多樣化，層漸式寫作教學模式允許存在學生個體差異，并尊重這種言語生命的豐富性，在評價學生作文的時候，不是按照傳統(tǒng)寫作的評價模式把所有的學生放在同一個標準下，而是在每個孩子所屬的層級內(nèi)按高低打分，即基礎(chǔ)層級一的孩子如果達到該層次的標準則可以拿到和發(fā)展層級一甚至更高的分數(shù)，那么言語發(fā)展較慢的學生積極性就會得到保護，從而激發(fā)他們寫作的興趣和欲望。

3．寫作診斷更為精細化人性化

層漸式寫作模式的評價體系不再作為終結(jié)性評價而是為診斷問題而存在，相對傳統(tǒng)寫作模式的評價體系更為精細化，人性化。

首先，精細化的診斷為合宜的教學目標設(shè)定提供依據(jù)。比如我在執(zhí)教《讓敘事更充實——通過特定情境的鋪墊》一課前，是預先對學生上次習作《一堂觸動心靈的課》進行精細化評價。如圖：

通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)本次習作的主要問題在于層級二的學生敘事不夠充實，但又不忽視其他兩個層級的學生，于是可以確定我的主教學目標和次教學目標，并通過不同的教學時間來突破目標；讓每個層級的學生在課堂上都被關(guān)注到。

其次，評語不再千篇一律，模式化。認真研判每個學生習作所屬層級，并指出其存在的具體問題。有了更有針對性的個性化評語，學生在修改作文的時候方向更為清晰，只需在原有的寫作層級向下一個層級修改，不同于傳統(tǒng)寫作模式中升格作文是讓所有言語發(fā)展不平衡的學生一刀切式的向最高層級升格，目標雖誘人，但超越學生的最近發(fā)展區(qū)有揠苗助長之嫌；而層漸式寫作模式的修改是漸進的，修改要求在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，更為符合學生言語生命的發(fā)展規(guī)律。

4．寫作指導更具操作性

層漸式寫作教學模式的最大優(yōu)點在于它的可操作性。

一方面在我們的層級發(fā)展量表的最后一欄附有每一個層級的建議課程。比如基礎(chǔ)層級一的建議課程有：（1）選材篇：如何圍繞中心選材；（2）布局篇：如何編寫提綱與要目；（3）學會記事六要素的使用；（4）寫人要抓住特點；（5）其他等?；A(chǔ)層級一的學生通過對系列課程的學習后便具備了穩(wěn)步進入到基礎(chǔ)層級二的寫作知識和技能。

另一方面，在每次的講評課上都有針對本次問題的切實可行的辦法。由于我們的教學目標切入口較小，可以把問題的解決更為精準化。比如我在執(zhí)教《如何圍繞人物特征展開描寫》時，根據(jù)學生寫作中存在的兩個問題：一不會抓住人物特征展開描寫，二不會展開有效的人物描寫。在課堂上我通過實例教會學生先找人物特征，再找有哪些描寫點，最后讓學生明白描寫要做的是關(guān)注人物在事件中是怎么做而不是做了什么，怎么做就要抓人物的言行舉止，音容笑貌。并且實施了修改環(huán)節(jié)，讓每次作文的問題落到實處。

綜上，正如《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展的特點,關(guān)注學生的個體差異和不同的學習需求,充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神,教學內(nèi)容的確定,教學方法的選擇,評價方法的選擇,都應有助于這種學習方式的形成”。層漸式寫作教學模式正是對課程標準關(guān)于寫作教學要求的積極回應，是對學生言語生命的最好的培養(yǎng)方式，以學生自身的言語潛質(zhì)，言語興趣為主，給學生的言語野性、天性的發(fā)展以最廣闊的空間；它具有生命化教學的情懷，在順應學生自然天性的基礎(chǔ)上加以正確疏導，引領(lǐng)學生抵達詩意寫作、詩意人生的境界。