霍紅亮，張 蕾，盛文斌，陳宗民

(1．山東理工大學 外國語學院，山東 淄博 255000；2．山東理工大學 機械工程學院，山東 淄博 255000)

專業(yè)英語(English for Specific Academic Purpose，ESAP)，是指某一特定專業(yè)所涉及的英語語言及專業(yè)文化，包括特定的語言結構、詞匯、特殊的技能和適當?shù)膶I(yè)常識[1]4。大學生在接受了兩年的基礎英語學習之后，基本具備了將英語作為工具來學習專業(yè)的可能，通過專業(yè)英語的學習，了解和掌握國外專業(yè)領域前沿技術發(fā)展趨勢，為參與國際交流奠定基礎。

以增材制造為代表的現(xiàn)代機械工業(yè)迅猛發(fā)展，使中國與世界的交流更加頻繁，對技術人員科技英語水平的要求也逐年提高[2]63。如何提升大學生科技英語技能，是科技英語教學中亟待解決的問題[3]126?！翱萍加⒄Z”課程是眾多理工類院校為提升學生綜合素質開設的必修課。綜合各大專院校的實際情況，發(fā)現(xiàn)科技英語教學與實際應用具有明顯的不對稱性[4]78，主要表現(xiàn)為科技英語的師資配備、課程設置、教材選擇以及考核等方面得不到足夠重視[5]99；學習重點由基礎英語逐漸向專業(yè)知識過渡[6]102，以及科技英語學習目的性的缺乏，均導致學生在學習該課程時存在敷衍現(xiàn)象[7]44。問題出現(xiàn)的原因可歸結為課程教學目標不明確，課程體系單一[8]8；精通專業(yè)的復合型師資欠缺，教材選擇余地小[9]229；教學模式拘泥于傳統(tǒng)，方法相對落后[10]98。總之，科技英語的重要性和教學過程應引起足夠重視，教師應當開拓創(chuàng)新教學方法，充分提升學生的學習積極性和語言應用能力[11]36。

我們以動機歸因理論為基礎，將科技英語課程課堂教學與信息化建設、英語教學與專業(yè)知識相結合，對機械工程領域科技英語進行了教學實踐。

一、理論基礎

美國心理學家維納(B. Weiner)在海德(F. Heider，1958)和羅特(T. B. Rotter，1966)的研究基礎上，提出了至今仍頗有影響力的動機歸因理論[2]61，確定了能力、努力、任務難度和運氣為影響成敗的主要因素。通過邏輯分析、經驗分析和數(shù)理統(tǒng)計將其歸納為原因源、可控性和穩(wěn)定性三個維度。原因源通常是指行為者的自身原因或者外部環(huán)境因素，例如，考題的難度是外部原因，而個人的能力是內因?？煽匦灾冈蚴欠袷苄袨檎咧饔^意識的掌控，例如，行為者可以決定自己的努力程度，努力程度具有較高的可控性；而行為者對自身的能力和運氣卻難以掌握，因此二者的可控性較低。穩(wěn)定性是指原因隨時間的改變情況，運氣因素極不穩(wěn)定，而自身能力因素較為穩(wěn)定。表1將學業(yè)成就歸因中一些常見原因的維度進行了系統(tǒng)分析[2]75。

表1 常見原因知覺的維度分析

歸因理論認為，將成功歸功于能力和努力等內因，會帶來驕傲和滿足感；而歸功于任務難易程度和運氣等外部因素時，行為者獲得的滿意度較低。行為者將失敗原因歸結為能力或努力時，會產生明顯的羞愧感；歸結為任務難度大或者運氣不好時，所產生的羞愧感程度較低。將行為者的成功和失敗歸功于努力或能力，所產生的情緒體驗更為強烈，經過努力并且獲得了成功，將會體驗到到較強的愉悅感；不努力而導致失敗會使行為者產生明顯的羞愧感；但是，經過努力卻失敗了是應該受到鼓勵的。歸因理論揭示了學習動機和效果之間的關系。因此，應該強調內部的可控維度，并促使個人不斷努力。

科技英語課程的教學實踐中，成敗體驗是教學效果提升的關鍵，應通過教學過程的實施，使學生在克服畏難心理的同時，產生學習上的成就感[12]7。課題組成員經過多年教學實踐和經驗總結，在機械工程科技英語課程教學過程中，提出基于“分類+情境”教學模式的系統(tǒng)授課方法，旨在使教學效果和學生科技英語聽、說、讀、寫、譯等各項能力得到顯著提升。

二、教學環(huán)節(jié)設計

機械工程領域科技英語課程的授課對象是山東理工大學機械工程學院相關專業(yè)三年級本科生，每屆學生規(guī)模約160人，分為四個教學班。為實現(xiàn)與教改前的教學結果對比分析，選擇2013年和2014年兩屆學生作為對比對象。當時采取的教學模式主要是教師課堂講授和學生記筆記，并在學習過程中會進行詞匯量、閱讀和翻譯能力、聽說能力的階段性測試。2015年開始，課題組成員開始逐步實施“分類+情境”模式進行教學改革，考核內容與傳統(tǒng)模式難易程度相似，以便與傳統(tǒng)教學模式比較，我們選擇2015和2016兩個年度。

圍繞科技英語課程所進行的教學模式改革主要包括如下內容。

(一)專業(yè)術語的習得

由于學生專業(yè)知識的匱乏和學習方式的單一，傳統(tǒng)填鴨式教學模式使得學生對專業(yè)術語的具體含義理解較為膚淺，知道詞匯的含義卻不了解具體的工藝過程。因此，專業(yè)知識的回顧和工藝過程的了解就顯得尤為重要。首先，要求學生結合已經學習的“金屬工藝學”等課程，圍繞各專業(yè)領域以自主預習的方式進行基礎知識的回顧，加深對材料加工工藝過程相關基本概念的回憶和理解。然后，邀請專業(yè)授課教師以小組會議的形式進行教學環(huán)節(jié)的討論和設計，依據專業(yè)范疇對專業(yè)術語進行系統(tǒng)分類。例如，對于材料成型工藝方法中的鑄造成型，按照專業(yè)課教師的教學實踐和章節(jié)設計，將鑄造工藝整體上劃分為砂型鑄造和特種鑄造兩個大的類別，依據各種成型方法所涉及的熔煉、造型和制芯三個主要工藝環(huán)節(jié)進行專業(yè)術語分類，詳情列于表2。同時，對于鑄造成型工藝過程中所涉及的共性問題，圍繞缺陷和性能兩個方面將相關術語進行分類匯總。學生在學習過程中，可針對某一鑄造方法進行相關專業(yè)術語的學習，當學習另一種新的工藝過程時，在完成該工藝特有術語學習的同時，可進行缺陷和性能領域專業(yè)術語的復習，實現(xiàn)加深記憶和理解的目的，進而提升學習效率、強化學習效果。

表2 基于鑄造工藝的專業(yè)術語分類

(二)教學情境設計

為克服傳統(tǒng)講授法所具有的信息傳遞單向、學生思維被動等特點，主要采用啟發(fā)式教學方式，并在課程教學環(huán)節(jié)設計時對傳統(tǒng)教學學時進行壓縮。啟發(fā)式教學過程更重視學生實際能力的培養(yǎng)，能夠激發(fā)其主觀能動性，其教學關鍵在于問題情境的建立。教師所設計的問題要有一定難度，學生必須通過努力才能夠了解和掌握，又不能超出學生的能力范圍，問題解決后可增強學生學習的成就感。教學過程以小組為單位進行，為提升學習效果，每個小組成員數(shù)為4—5人。根據課程的授課內容及專業(yè)課教師的建議，共設計了9大類題目，具體題目見表3，學習小組可自行選擇。實施過程中，教師要求每個學習小組提前一周左右查閱相關資料，并圍繞題目準備幻燈片。講授到相關內容時，該組進行演示，其他小組依據該組表現(xiàn)進行現(xiàn)場點評和打分。例如，如果學習小組選擇了題目1：“Do you know Irons and Steels?”作為本組教學內容，小組成員依據分工進行資料查閱、環(huán)節(jié)設計和PPT準備，教師建議側重在鐵和鋼、碳鋼和合金鋼或工具鋼和不銹鋼等內容，但學生可根據本小組研究結果另行確定該領域的相關學習內容，例如原子、合金等。之后，其他小組根據該小組的資料詳盡程度、內容結構和PPT質量等進行打分，教師不參與打分，將平均分作為部分平時成績。

(三)考核方式

合理的考核方式更能激發(fā)學生的學習熱情，教改后的考核內容主要包括平時成績和期末成績兩部分，各占50%，使得學生更重視平時的學習，而不僅僅是一次考試決定最終結果。平時成績包括出勤、日?？荚?、分組學習和網絡教學平臺訪問情況等四部分，所占比例分別為20%、30%、30%和20%。出勤情況根據日常統(tǒng)計結果給出；日?？荚囍饕己藢W生的詞匯量、讀寫和聽說能力等，在完成某個階段的學習后組織；分組成績以課堂打分為準；網絡平臺訪問情況根據后臺數(shù)據給出。期末考試采用統(tǒng)一試卷，試題組成主要包括專業(yè)術語英漢互譯(20%)、英譯漢句子翻譯(30%)、英文科技文獻翻譯(20%)和科技文章撰寫(30%)四個部分。為統(tǒng)一標準進行對比，將各部分考核均折算成百分制。

(四)問卷調查

每個學期課程結束后，課題組成員都針對教學的各個環(huán)節(jié)，利用問卷調查學生對課程的滿意程度，同時征求學生對課程教學的意見和建議。

(五)課程網絡教學平臺建設

通過建設課程的網絡教學平臺，使學生在課堂授課的同時，可以通過網絡平臺進行復習和資料下載，并完成部分測試和問卷調查等任務。

表3 科技英語問題情境選題設計

三、教學效果分析

為考察教學改革效果，對2013—2016年所承擔教學任務的班級成績進行對比分析。圖1所示為歷年專業(yè)術語部分考核成績分布情況。2013年四個班級的平均成績?yōu)?7.48分，2014年為57.80分，而2015和2016年的平均成績達到了83.87分和82.67分，與2014年相比，該部分的平均成績分別提高了26.07和24.87。對于閱讀和翻譯部分，2013年四個班級的平均成績?yōu)?1.87分，2014年為56.23分，2015和2016年的平均成績達到了78.87分和80.40分，其中，2015年分別提高了約27.00分和22.64分，2016年分別提高了約28.53分和24.17分，圖2所示為歷年閱讀和翻譯部分考核成績分布情況。聽說部分的考核成績分布情況如圖3所示，2013年四個班級的平均成績?yōu)?0.72分，2014年為51.17分，2015和2016年的平均成績達到了77.89分和76.43分。其中，2015年相比2013和2014年分別提高了約27.17分和26.72分，2016年分別提高了約25.71分和25.26分。2013—2016四年的期末考試成績分布情況如圖4所示，依據課題組確定的期末試卷組成，對術語互譯、句子翻譯、文獻翻譯和文章撰寫等四部分分別核算平均分和總分。2013和2014年四個班級的平均成績分別為67.13分和68.35分，2015和2016年達到了77.09分和78.58分，與傳統(tǒng)教學相比，平均成績提高10分左右。

此外，每年參與問卷調查的學生數(shù)在160人左右，實際問卷回收數(shù)均高于150份，調查問卷中將對課程教學的評價劃分為“非常滿意”“滿意”“一般”“不滿意”和“非常不滿意”五個檔次。統(tǒng)計結果表明，2013和2014年，對于課程教學評價為“非常滿意”和“滿意”人數(shù)占比分別為84.71%和85.12%，9.22%和10.19%的同學選擇了“一般”，另有5%左右的同學選擇了“不滿意”或“非常不滿意”。2015和2016年，選擇“非常滿意”和“滿意”的人數(shù)占比分別為94.65%和95.55%，選擇了“一般”的人數(shù)占比5.35%和4.45%，無“不滿意”或“非常不滿意”出現(xiàn)。

圖1 專業(yè)術語考核成績分布情況圖 圖2 閱讀和翻譯考核成績分布情況

圖3 聽說部分考核成績分布情況圖 圖4 期末考試平均成績分布情況

綜合分析結果，與傳統(tǒng)教學模式相比，課題組進行教改后，學生的專業(yè)術語考試成績得到了顯著提升，可歸結為以下幾方面原因：第一，設置預習環(huán)節(jié)，在一定程度上激活了學生對專業(yè)術語的記憶，進入科技英語課程學習時大大減少了陌生感，更容易實現(xiàn)科技術語英漢兩種語言的對接；第二，合理分類專業(yè)術語，使學生對其含義的理解與掌握更具系統(tǒng)性與延展性，有效地提高了學生對專業(yè)術語的記憶效果；第三，小組報告教學模式的采用，使學生能夠更加積極地參與到教學實踐環(huán)節(jié)中，提升了學習的樂趣；第四，結合網絡教學平臺，使學生告別傳統(tǒng)的課后復習方式，能夠更加方便快捷地回顧課堂教學內容，下載教學資料，達到隨時隨地學習的目的。

綜上所述，我們以學校教研立項為契機，與機械工程領域專業(yè)教師合力探討，經過廣泛調研和深入分析，圍繞機械工程領域本科生科技英語課程教學，進行了較為系統(tǒng)的教學模式改革，取得了一些寶貴經驗。同時，也認識到課程體系優(yōu)化、網絡平臺建設與利用以及創(chuàng)新教學模式等方面還存在明顯不足，為我們日后努力提供了方向。