■吳家龍/蕪湖師范學校

理念是行動的燈塔，有何種教育理念便有何種相應的教育行為。高職學前教育專業(yè)《學前教育學》的學習，具有統(tǒng)領(lǐng)作用。既有專業(yè)理念，又有理論知識，同時又具有專業(yè)技能的學習。然而，由于高職學生的學習現(xiàn)實問題，影響高職學生發(fā)展和學生的就業(yè)，成為制約其發(fā)展的瓶頸。尋求一種有效的教學模式意義重大。

一、建構(gòu)主義學習觀探析

建構(gòu)主義學習觀認為學生是信息意義的主動建構(gòu)者，學生在學習新知識時并不是一個經(jīng)驗的無產(chǎn)者，而是能夠在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程建構(gòu)起新的意義，從而充實、豐富和改造了自己的知識經(jīng)驗，他們是自己知識的建構(gòu)者。因此，學習不是簡單的信息輸入、貯存和提取的過程，而是在已有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念基礎(chǔ)上去形成新知識的意義，實現(xiàn)新舊知識的綜合和概括，形成新的假設(shè)和推論；同時在應用中加深對知識的理解。這種學生觀更進一步調(diào)動了學生學習的主動性、自主性、探索性，確保了“以學生為中心”的教學觀的落實。

由此可以看出，建構(gòu)主義更加強調(diào)學生的地位，關(guān)注學生是如何學習的，關(guān)注他們之前已有的經(jīng)驗，關(guān)注他們在教學活動中學到了什么，學生的主體性、主動性和創(chuàng)造性顯得更加重要。建構(gòu)主義的觀點正好符合了當下高職教育學生學習和發(fā)展特點。

二、建構(gòu)主義學習觀在高職學前教育教學中的運用

在建構(gòu)主義學習理論的影響下，目前已形成多種教學模式。其中較為成熟的有拋錨式的教學模式、認知學徒模式、支架式教學模式和隨機訪取模式。而拋錨式教學是通過學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學生之間的互動、交流，讓學生自己主動學習、生成學習，達到學習目標。可見，拋錨式教學是真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”）的，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。以下是拋錨式教學模式在學前教育專業(yè)的核心理論課程《學前教育學》的具體運用。

(一)創(chuàng)設(shè)情境

根據(jù)課程內(nèi)容和教學目標創(chuàng)設(shè)與當前學習主題相關(guān)的、盡可能真實的或接近真實的學習情境。使學生在情境中受到感染，得到熏陶。從日常學前教育問題和現(xiàn)象中創(chuàng)設(shè)情境。為了更好地有一個教學的情景，讓學生在班級模擬教學，將學生自然分成若干個小組，每組6個學生，在最開始的環(huán)節(jié)，學生把椅子拿出來圍著老師坐成一個弧形，上課的學生準備好需要的多媒體和操作材料。

這樣的一種環(huán)境創(chuàng)設(shè)馬上就營造出了一種幼兒園的教學氛圍，這種模擬出的教育場景有助于使學生更好地感受和體驗幼兒園的教學情況。在這一環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，由學生根據(jù)小組準備好的幼兒園教育活動方案實施教學，其他學生積極參與進來。這樣的一種方式可以讓所有學生都真正感受和體驗到幼兒園教育活動的一些基本過程。

(二)提出問題

“基于問題學習”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學方式。提出問題的目的在于激勵學生更好的思考問題。在學生剛剛參與了上課或扮演幼兒參與活動后，他們都有了一種真實的經(jīng)歷，在這一基礎(chǔ)上提出“教學活動中教師的提問有什么特點以及提問的有效性”這一問題讓學生進行思考。Sanders（1966）曾經(jīng)指出“好的問題應具有廣闊的思考空間或者具有很高的探究價值”，一個開放性的、適時的、恰當?shù)膯栴}能夠很好地激勵學生去探究結(jié)果、尋求新知識。

根據(jù)學生的參與和體驗，提出與之相關(guān)的問題，能夠很好地引發(fā)學生的認識和思考，這些問題是基于他們已有的相關(guān)經(jīng)驗來的，能夠讓他們把自己的體會和認識表達出來，做到有話可說，能夠大膽表達自己真實的想法。

(三)搭建橋梁

亦即把學生已有的知識和所學的新知識聯(lián)系起來。在思考問題之前，讓學生將提問和回答進行對應分析，調(diào)動學生參與活動的經(jīng)驗。能夠把之前的經(jīng)驗再現(xiàn)并進行重新整合，思考和提出新的問題，從不同角度進行分析。建構(gòu)主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，從外部裝進新知識。而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

這一步驟需要教師做好活動的組織者、引導者和合作者，從學生已有的思維經(jīng)驗入手，讓學生對之前的知識有更加深入的了解并能從中生發(fā)出新的知識，教師把學生的思考和認識引導到新的知識點上，做好知識的深入加工和理解，從而達到從舊知識到新知識的過渡和學習。

(四)組織協(xié)作

有效地安排組織協(xié)作也是建構(gòu)主義教學的關(guān)鍵性因素。Schmucks（1997）曾指出，建構(gòu)主義學習設(shè)計的關(guān)鍵就在于如何分組以及如何幫助學生共同合作完成學習任務。“學生在小組中展開活動，小組成員相互溝通、相互合作，以完成對知識的建構(gòu)。”在小組合作學習過程中，分為小組長，記錄員，匯報者，計時員這些不同的角色，使每一位學生都有事做，也知道自己要做什么。最終達成合作學習的目的。

小組協(xié)作中需要避免小組學生的無所事事和不參與討論的情況，分組時要考慮學生之間的能力差異，盡量使各個小組之間的能力均衡，特別是小組長能真正起到協(xié)調(diào)和組織的作用。對于教師提出的問題，各小組成員能積極發(fā)言，其他人能積極回應，使得討論聚焦于主要的問題并能引發(fā)更加具有廣度和深度的思考。

(五)展示成果

建構(gòu)主義學習觀認為成果是學生自己的建構(gòu)對事物的本質(zhì)、規(guī)律以及彼此關(guān)系的深刻認識。學生展示自己在活動中的成果，能夠滿足學生的自我價值實現(xiàn)。

學習小組以不同的方式把他們所學的知識或把他們對教育問題和現(xiàn)象的思考展現(xiàn)出來。各小組由每組的匯報員把本組的討論情況和最后的結(jié)果在全班面前進行匯報展示，其他小組如果有疑問可以立即提出來，由本組成員負責進行回答。這樣的方式既鍛煉了本組成員的分析問題和解決問題的能力，同時也和其他小組之間產(chǎn)生了積極的互動，進而發(fā)展了學生交流溝通能力。此外教師在這一環(huán)節(jié)中還能根據(jù)本組學生的表現(xiàn)有針對性地進行指導，加強了學生之間以及學生與教師之間的積極有效的互動，更是一種社會化學習的方式，有利于學生可持續(xù)性的學習和發(fā)展。

(六)反思過程

毋庸置疑，就是通過對學習活動過程的反思來深化學習效果。最后通過聽其他小組成員的匯報來反觀本組的合作學習結(jié)果，思考哪些內(nèi)容是本組沒有想到的，其他小組的切入點在哪，有哪些新穎的思考能引發(fā)自己更多的思考。每位小組成員根據(jù)自己聽到的內(nèi)容并結(jié)合自己的思考進一步完善之前的思路和想法，將這些內(nèi)容在小組之間進行匯總和分享，把之前的分析形成更加完善、具體和有系統(tǒng)的內(nèi)容。

積極的反思仍是進一步學習的過程，不僅可以將之前的學習結(jié)果進行鞏固、深化，還能加入新的內(nèi)容，此外還可以引發(fā)新的討論和思考，促進學生更加積極主動地進行學習，切實保障了學生的主體性地位。

縱觀以上建構(gòu)主義的六大關(guān)鍵性步驟在教學過程中的運用，可以看出真正意義上做到了以學生為教學活動的主體。教師提供活動材料，以具體活動方式進行引導，以活動和參與為主要學習途徑，讓學生在過程中以問題帶動思考，積極探索，創(chuàng)新形式，在與小組成員和其他小組的碰撞、磨合中不斷引發(fā)更多的思考，修正錯誤或片面的想法，使自己的思考和認識更加全面和深入。最終使學生對學前教育問題和現(xiàn)象達成共識。

［1］范琳，張其云.建構(gòu)主義與大學英語教學改革的契合［J］.外語教學，2003（4）.

［2］蘇春景.教育學［M］.北京:高等教育出版社，2010.

［3］閆桂琴.中學數(shù)學教學論［M］.北京:北京師范大學出版社，2010.