譚妙蓉

三月，花草馥郁，鳥鳴嚶嚶，校園里處處是春的氣息。教室里的孩子們，仿佛也充滿了春天的活力。我們正在討論“阿長買《山海經(jīng)》”這一情節(jié)。

小馬“一馬當先”：“阿長把‘山海經(jīng)說成‘三哼經(jīng)，是因為普通話不標準，她說的是方言?！?/p>

話音一落，立刻遭到大家反對：“不對！她根本不知道《山海經(jīng)》的正確讀音！”

小曾站起來說：“文中說，作者覺得說也沒什么用。所以‘我應(yīng)該是很敷衍地跟她說的。”

角落里的皓然同學(xué)羞澀地舉起了手，用不大的聲音說：“所以阿長一定費了很大力氣才買到《山海經(jīng)》，因為她連正確的名字都不知道?！?/p>

“我們可以想象一下阿長買《山海經(jīng)》的畫面”，孩子們目光灼灼地看著我，似胸有成竹。我接著說：“那么，‘我對阿長的情感應(yīng)該是……”

不待我說完，孩子們七嘴八舌地大聲說：“感激！感謝！”……

我適時引導(dǎo)，讓孩子們用“雖然阿長……，但是……”的句式來概括阿長的性格，答案精彩極了。

“雖然阿長很喜歡打小報告，但是她怕我出安全問題，這體現(xiàn)了阿長很善良。”

“雖然阿長規(guī)矩多，但是她真心為我好……”“雖然阿長睡相不好，但她為我買《山海經(jīng)》，是真的愛我?！薄半m然阿長有這樣那樣的小毛病，但她善良、淳樸……”

……

孩子們了不得啊，稍微點撥一下，說得比大人還好。我和孩子們從梳理“我”對阿長的情感線索入手，順利地完成了計劃教學(xué)任務(wù)?？戳丝磿r間，我自己也驚呆了——這篇以前需要講解至少兩節(jié)課的文章，今天才用了二十分鐘。

接下來轉(zhuǎn)入對《老王》的學(xué)習(xí)。我只用了一個問題導(dǎo)入：魯迅對阿長是這樣的情感，那么，楊絳對老王，又是什么情感呢？之所以從情感入手，一是想迅速建立起學(xué)生對陌生課文的熟悉感，因為上一篇文章他們已掌握了“我”對阿長的情感脈絡(luò)。二是《老王》中，作者的情感線索比前一篇更隱晦一些，分析起來更有難度，于學(xué)生而言，收獲也更大。

由于課前已經(jīng)給了充足的時間閱讀、寫讀后感、做批注，孩子們稍作思索，便大聲地說出“愧怍”二字。我追問，是一開始就“愧怍”嗎？聰明的孩子們立刻意識到了問題，七嘴八舌地爭論起來。于是，我留了幾分鐘時間小組合作學(xué)習(xí)，探究“我”對“老王”的情感。孩子們借用《阿長與〈山海經(jīng)〉》的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從字里行間體會到楊絳的復(fù)雜情感，她對老王的情感從居高臨下的“憐憫”到發(fā)自內(nèi)心的“感激”再到文末自我反省產(chǎn)生的“愧怍”，人物的情感也是動態(tài)變化的。下課了，孩子們理解了楊絳先生的深刻自覺和自省，理解了魯迅先生對阿長的深厚情感，更意識到人生而平等，每一個人都有自己的閃光點……

課結(jié)束了，我還沉浸在幸福中。這節(jié)課，我深深地體會到了整合課的力量。這樣的整合，能讓教學(xué)線條清晰、主要內(nèi)容突出，學(xué)生在熟讀文章、有思索的前提下進入學(xué)習(xí)，效率很高。

“語文主題學(xué)習(xí)”實驗中最難的一個環(huán)節(jié)就是整合課文。從前不理解“整合”的意義，非常反對為了講完課文而把幾篇毫不相關(guān)的文章強拉硬拽在一起，一節(jié)課像走馬觀花，節(jié)奏匆忙，似乎教師只是為了自己的“教”，而忽視了學(xué)生的“學(xué)”。那么，如何“整合”，才能既突出我們要講的重點，又給學(xué)生留下深刻印象呢？這需要教師在大量的閱讀和思索之后確定整合點。思索再三，我決定把《阿長與〈山海經(jīng)〉》和《老王》整合，主話題確定為“作者情感”。兩篇文章都從研究作者對寫作對象的情感入手。這個設(shè)置，舍棄了一般的概括事件環(huán)節(jié)，抓住作者對阿長情感的變化來連綴全文，孩子們很快找出來，最初是“不大佩服”，接著發(fā)生“空前的敬意”，繼而因為踩死隱鼠“憎惡”，最后收到《山海經(jīng)》之后的“敬佩、感激”。

通過這幾處情感變化，把握圍繞這些情感變化發(fā)生的事件，孩子們很快就能概括出一件件小事。接下來重點帶孩子們學(xué)習(xí)“買《山海經(jīng)》”這一段，通過品味關(guān)鍵詞“震悚”體會“我”的激動與驚喜，通過發(fā)揮想象，讓孩子們設(shè)想出阿長如何購買《山海經(jīng)》，學(xué)生非常順利地體會到了阿長買書的不易，更認識到了阿長的善良淳樸、仁厚慈善的本質(zhì)。由此，孩子們便水到渠成地體會到了作者對阿長的深深懷念和感激之情。

進入《老王》，我只提了一個問題：魯迅對阿長是這樣的情感，楊絳對老王又是什么情感呢？學(xué)生先是異口同聲地說出“愧怍”，片刻之后，又有質(zhì)疑的聲音，于是探索問題之旅順利展開。相比《阿長與〈山海經(jīng)〉》，《老王》中楊絳的情感變化比較隱晦，但有了剛才處理《阿長與〈山海經(jīng)〉》的經(jīng)驗，學(xué)生初步掌握了把握人物情感的方法。圍繞楊絳對老王的外貌描寫來細讀，學(xué)生體會到了她對老王從最初居高臨下的憐憫，到患難與共的感激，再到文章末尾的“愧怍”，更體會到了楊絳內(nèi)心“俯視、平視、仰視”三個階段的變化。與其說是楊絳對老王的情感變化，不如說是通過老王，楊絳進行了一場靈魂的洗禮。拋開細枝末節(jié)，在熟悉文本的基礎(chǔ)上深入思考，學(xué)生們的思考仿佛也沒有停步，他們不斷地發(fā)言，不斷地進行思索、探究，這一節(jié)課，酣暢淋漓。

一直以來錯把“教課文”當作“教語文”的教師大有人在，正因為這個局限，所以不少人排斥整合教學(xué)。特級教師胡立根老師有云：“語文課，只有必須要學(xué)的內(nèi)容，沒有必須要講的課文?！薄白鳛檎Z文學(xué)習(xí)客體，其根本任務(wù)不是向?qū)W生直接傳輸某種信息，而在于為作為語文學(xué)習(xí)主體的學(xué)生提供了進行語言信息處理的適當?shù)姆缎?、空間、機會和過程。這是教材的‘信息處理價值，也是語文教材的教學(xué)價值?！?（胡立根《語文教育價值的叩問與追求》）簡言之，即教師通過處理教材來完成知識的傳授。整合可以看作是處理教材的一種方式。教師恰當組合課文，相機引導(dǎo)，學(xué)生在多篇文章中通過提取信息、比較、鑒賞、分析等過程完成語文學(xué)習(xí)。這樣的語文學(xué)習(xí)，把生命個體素質(zhì)提升放在第一位，學(xué)生通過學(xué)習(xí)，提高了閱讀能力，提升了思辨能力、表達能力。真正實現(xiàn)以學(xué)生為主體，才是有生命力的語文課堂。

結(jié)合“任務(wù)群”的概念，我們可以把某一單元的學(xué)習(xí)看作一個整體的學(xué)習(xí)過程：整合課前，教師可依據(jù)單元目標為學(xué)生設(shè)置任務(wù)，例如寫一點閱讀的初步感知，閱讀時對文章做一些詳細的批注、記錄自己的疑難處，對自己喜歡的段落進行朗誦練習(xí)……這些活動，都是熟悉文本的方式，既可以布置課下作為預(yù)習(xí)任務(wù)來完成，也可以利用課堂時間來完成。陳寅恪先生的“四不講”，是師者的大家風范，高山仰止，固然難以企及，但我們至少能做到“學(xué)生能自己弄懂的，老師不講”。待學(xué)生熟悉課文、對課文有了初步的思考之后，教師只需要在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生走入深度閱讀區(qū)，讓學(xué)生在既有的閱讀體驗之上加深甚至更新自己的認知，這便是一節(jié)成功的語文課了。

于教師而言，一次成功的整合教學(xué)，會帶來莫大的成就感。這與單篇教學(xué)中教師只負責再現(xiàn)課文不同，課前，當你經(jīng)過冥思苦想，找到了恰當?shù)恼宵c，那是一種“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的幸福；課堂上，通過整合“牽一發(fā)而動全身”，那是一種“四兩撥千斤”的幸福；當你看到學(xué)生沉浸在與讀者對話的快樂中時，當你看到學(xué)生寫下一行行精彩的思考文字時，當你坐在一間滿溢閱讀香氣的教室里時，當你看到學(xué)生在你的引導(dǎo)下學(xué)會自主探究、解決問題時，我們理想中的語文學(xué)習(xí)，便是“撐一支長篙， 向青草更青處漫溯”的“尋夢之旅”了。

（作者單位：廣東省深圳市紅嶺教育集團）