摘 要：面對“一帶一路”背景下的機遇與挑戰(zhàn)，高等教育需要適時調(diào)整人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，以培養(yǎng)適應“一帶一路”倡議發(fā)展的創(chuàng)新復合型人才。某大學作為“一帶一路”高等教育人才培養(yǎng)的重要基地，其本科生顯性課程在課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評價等方面面臨諸多困境。實現(xiàn)課程民族性與國際性的有機結(jié)合，加強顯性課程實踐環(huán)節(jié)的頂層設(shè)計，構(gòu)建“一帶一路”通識課程生態(tài)體系，推動課程評價體系的完善革新等成為了某大學本科生顯性課程的未來出路。

關(guān)鍵詞：“一帶一路”倡議；本科生；顯性課程

“一帶一路”倡議的推動既需要中國發(fā)揮在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和貿(mào)易投資等方面的硬實力，又需要中國發(fā)揮在文化和教育等方面的軟實力，人才培養(yǎng)是國家“一帶一路”倡議在教育層面進行的重要布局。隨著中國與“一帶一路”沿線國家文化交流和經(jīng)濟政治聯(lián)系的日益密切，急需高等教育培養(yǎng)大量掌握扎實專業(yè)知識、熟悉國際規(guī)則、了解各國文化習慣、具備較強實踐動手能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，并能用外語進行專業(yè)性交流的國際化人才。

“一帶一路”背景下某大學本科生顯性課程的困境

文化存在多重屬性，而民族性是最基本的屬性。[1]學校顯性課程作為文化教育的核心要素，承擔著傳承和發(fā)展傳統(tǒng)歷史文化的光榮使命。國際性體現(xiàn)于顯性課程對西方發(fā)達國家課程的引進與借鑒。我國課程的改革與發(fā)展受西方課程理論的影響，導致了課程強調(diào)國際性與現(xiàn)代性而忽視了課程的民族性。[2]事實上，目前高校的顯性課程不僅是課程的民族性沒有得到足夠重視，而且課程的國際性還有很大不足。根據(jù)約翰·阿摩司·夸美紐斯（J.A.Comenius）“課程即教材”的觀點：課程的內(nèi)容為學生所學知識，而知識的載體便是教材。[3]當前，某大學教材的國際性程度不高。一是某大學的國際化教材缺乏，很多教材都是翻譯原著后的“二手”或“三手”教材，無法準確反映世界最前沿的學科知識；二是受傳統(tǒng)觀念等因素影響，某大學教材所體現(xiàn)的學科思想不能完全與國際接軌，教材中的國際化觀點也比較缺乏；三是某大學的教材更多的是“以我為主”，教材中涉及“一帶一路”相關(guān)國家的內(nèi)容較少甚至沒有。相關(guān)調(diào)查表明，有超過81%的某大學本科生認為顯性課程內(nèi)容的國際化程度不高。某大學顯性課程對實踐環(huán)節(jié)要求較低，只有將近6%的本科生認為課程內(nèi)容的實踐環(huán)節(jié)不欠缺。[4]很多學生往往能在理論考試中獲得高分，但實踐能力相對欠缺，這不符合“一帶一路”背景下，高等教育人才應該加強動手實踐能力、培養(yǎng)自身獨立性和創(chuàng)造性的現(xiàn)實需求。

某大學課程結(jié)構(gòu)體系面臨失衡

1.通識課程缺乏交叉融合

作為以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為己任的中國高校，開展通識教育自然必不可少。通識課程是通識教育的基本形式。[5]某大學吸收并借鑒國內(nèi)外高校通識課程設(shè)置的豐富經(jīng)驗，在2006年構(gòu)建集通識、大類、專業(yè)三位于一體的本科生課程體系。[6]目前，某大學的通識課程是本科生培養(yǎng)的重要路徑，其目的是培養(yǎng)學生獨立思考的能力，加深學生對歷史文化的了解、激發(fā)學生的發(fā)展?jié)撃?。截?016年，某大學通識課程數(shù)量已經(jīng)達到了四百余門。盡管某大學的通識課程門類齊全，但某大學的通識課程體系面臨失衡困境。某大學的通識課程由每個院系獨立開設(shè)，不同通識課程之間缺乏交叉與融合，以致學生學習完通識課程后，其知識體系非常松散，無法對其進行整合和匯通。對于“一帶一路”重要領(lǐng)域，某大學還沒有開設(shè)專題課程。各學科教師以合作授課方式為本科生傳授系統(tǒng)整合的通識課程。以“國際金融貿(mào)易領(lǐng)域”為例，“一帶一路”建設(shè)急需復合高素質(zhì)的經(jīng)濟貿(mào)易人才，需要學校組織來自財政學科、金融學科和經(jīng)濟貿(mào)易類的教師，開設(shè)整合性較強的經(jīng)貿(mào)課程。

2.選修課程比例偏低

大學選修課有利于開闊學生的學術(shù)視野，發(fā)展學生個性和培養(yǎng)綜合素質(zhì)。在調(diào)動學生學習主動性，改善學生的智能結(jié)構(gòu)，拓寬學生知識面等方面起著積極的作用。[7]盡管某大學的課程整體規(guī)模較大，但是學生可以選修的課程較少，選修課程比例偏低。某大學的必修課和選修課的比例不協(xié)調(diào)，很多選修課程實際上是專業(yè)選修，一定程度也是必修課程，再加上每學期選課學分的限制，導致本科生想按照自己興趣選的課程很少。“一帶一路”背景下，國內(nèi)高校關(guān)于“一帶一路”的選修課程相對較少，甚至沒有。與“一帶一路”倡議相關(guān)的課程主要為語言類課程、 歷史文化課程、政治法律課程、國際金融和貿(mào)易課程。語言類選修課程中，某大學為本科生開設(shè)的外語類選修課程為世界主要常用語言課程：英語、法語、德語、韓語和日語。而與“一帶一路”密切相關(guān)的非通用語言課程則沒有?！耙粠б宦贰背h的實施應當以史為鑒，充分挖掘古代絲綢之路多元文化融合的歷史基因，增強“一帶一路”沿線國家的認同感和向心力。[8]高校開設(shè)“一帶一路”歷史文化選修課對本科生了解“一帶一路”沿線國家的歷史文化大有裨益。某大學歷史文化選修課程主要為中國的歷史和文化課程，“一帶一路”倡議相關(guān)國家的歷史和文化課程還相對較少。政治法律課程中，“一帶一路”倡議相關(guān)國家的法律法規(guī)課程以及國際組織章程和國際公約形式的法律課程，如知識產(chǎn)權(quán)、貿(mào)易投資、航運自由、勞工人權(quán)等，還相對較少。在“國際金融和貿(mào)易”課程中，“一帶一路”相關(guān)國際金融和貿(mào)易課程，如“自貿(mào)區(qū)運行與貿(mào)易”“通關(guān)便利化路徑研究”等課程在某大學還沒有開設(shè)。

3.課程評價體系尚待完善

“一帶一路”背景下，高校需要培養(yǎng)“具有國際視野、民族情懷與創(chuàng)新精神的現(xiàn)代杰出公民”。[9]這就需要高校的課程不僅具有國際性，而且也需要高校的課程能用國際視角進行評價。國際上普遍采用“學生本位”和“能力本位”的課程評價方式，中國高校培養(yǎng)“一帶一路”國際化人才，也需要對國際課程評價方式進行借鑒與融合。當前，某大學本科生的顯性課程評價仍面臨不少挑戰(zhàn)。

課程評價主體以教師為主。課程評價只有多主體參與，才能突破傳統(tǒng)的集權(quán)管理，達到課程評價權(quán)力共享，做到課程決策的科學化、民主化。[10]某大學本科生課程的優(yōu)良與否，其決定權(quán)大多掌握在教師手里。誠然，教師是課程計劃的制定者，也是課程教學實施的操作者，但不能忽視學生在課程評價中的重要地位。學生作為課程的參與者和受教育者，對課程學習的評價在一定程度上比教師更全面客觀。因此，課程考核評價主體除了教師，還應兼顧學生的自評，這樣最終課程評價才不失公允。

課程評價方式較為單一。本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）認為在校學生的最終復雜行為，都是學生經(jīng)過一些比較簡單的行為組合而成。因此，他主張教師在進行課程評價時，應該多使用過程性評價或者是形成性評價，更加側(cè)重對在校學生整個學習過程的考察，并把對學生的過程性評價作為學生學習過程的重要組成部分。[11]當前，某大學教師對學生學習課程的考核評價仍然是以結(jié)果性評價為主。事實上過程性評價或形成性評價比結(jié)果性評價更具人文關(guān)懷：過程性評價對學生的學習過程進行考核和評價，可以及時發(fā)現(xiàn)學生在課程學習過程中遇到的問題；形成性評價可以倒逼學生重視平時課程的學習，有效提升學生課程學習效率。

課程評價標準缺乏多元?；羧A德·加德納（Howard Gardner）在他的“多元智能理論”中提出，每一個學生個體都有八種智能，如人際智能、空間智能、音樂智能等，教師應該根據(jù)每個學生在智能方面的差異，提出多元的課程評估，打破“唯分數(shù)論”的單一課程考核評價標準局面。[12]目前，某大學的課程評價標準主要面臨兩個問題：一是課程成績最后需要進行正態(tài)分布，有失合理性；二是某大學的課程評價標準缺乏多元化。課程評價標準應該多元和開放，不應太過僵化，忽視了學生的創(chuàng)造力和想象力。

“一帶一路”背景下某大學本科生顯性課程的出路

1.本土與全球：實現(xiàn)課程民族性與國際性的有機結(jié)合

“一帶一路”背景下，高等教育既需要培養(yǎng)具有強烈民族認同感的創(chuàng)新型人才，又需要培養(yǎng)具有國際視野的全球公民，這就要求某大學等高校的顯性課程做到立足本土、放眼全球，努力實現(xiàn)課程民族性與國際性的有機結(jié)合。一是要學生樹立主人翁意識，加強課程的民族性建設(shè)。課程內(nèi)容應加強對本科生在“一帶一路”建設(shè)過程中民族自信心和民族自豪感的培養(yǎng)。民族自信心可以引導本科生未來以飽滿的姿態(tài)處理“一帶一路”相關(guān)國際事務，民族自豪感能激發(fā)本科生在“一帶一路”建設(shè)過程中宣傳中國歷史文化的濃厚興趣，從而擴大中國的國際影響力，提升中國的文化軟實力。二是要培養(yǎng)學生具有全球命運共同體意識，加強課程的國際性建設(shè)。學校應積極引進國際金融與貿(mào)易等專業(yè)原版教材，保證學生學習到原汁原味的學科前沿知識；促進教材觀點的包容與多元，鼓勵教材編寫者打破傳統(tǒng)觀念的桎梏，提出面向?qū)嶋H問題解決的創(chuàng)新觀點；統(tǒng)籌協(xié)調(diào)本科生教材中“一帶一路”沿線國家相關(guān)內(nèi)容，深化本科生對“一帶一路”沿線國家歷史文化和社會制度的了解；加快本科生課程教材的更新?lián)Q代，落實課程教材的競爭淘汰機制，主張課程教材內(nèi)容與世界熱點問題相結(jié)合，培養(yǎng)學生用所學理論思考現(xiàn)實問題的能力。

2.探索與實踐：加強顯性課程實踐環(huán)節(jié)的頂層設(shè)計

“一帶一路”倡議的開展，需要學校重視素質(zhì)教育，真正推動學生的德智體美全面發(fā)展，培養(yǎng)具有國際競爭力的復合型人才。課程的實踐環(huán)節(jié)，既能對課程理論性內(nèi)容進行補充與完善，又能有效提升學生將所學理論知識運用于實踐的能力，幫助本科生畢業(yè)后更快地融入社會，為服務社會和建設(shè)“一帶一路”倡議奠定扎實實踐基礎(chǔ)。某大學只有加強對學生動手能力的培養(yǎng)，重視學生課程實踐環(huán)節(jié)，培養(yǎng)出來的本科生才能適應社會發(fā)展的需要，才能滿足“一帶一路”倡議對“實踐型”人才的需求。因此，教師應重視教學方法和教學形式的多樣性與靈活性，有針對性地做好學生的課程實踐工作；學校要革新傳統(tǒng)觀念，充分認識到課程實踐的重要性。加強對課程實踐的政策指導，推動課程實踐成為某大學本科生素質(zhì)教育的重要陣地。只有學校高度重視本科生課程實踐建設(shè)，課程實踐的硬件和軟件才有機會得到加強，課程實踐的經(jīng)費才能得到保障。學校需要通過制定政策文件以加強對課程實踐的規(guī)范指導，讓學生在課程實踐過程中，做到有章可循、有據(jù)可依。

3.互通與互融：構(gòu)建“一帶一路”通識課程生態(tài)體系

“一帶一路”倡議在帶動基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、國際金融和貿(mào)易投資等產(chǎn)業(yè)的同時，也促進了這些產(chǎn)業(yè)對相關(guān)人才的急迫需求?！耙粠б宦贰背h的建設(shè)，對人才的需求將超出以往任何時期。由于這些產(chǎn)業(yè)相互交叉，你中有我、我中有你，單一的專業(yè)領(lǐng)域人才已經(jīng)無法滿足“一帶一路”產(chǎn)業(yè)交融的現(xiàn)實需求。因此，高校必須適時調(diào)整課程設(shè)置，加強課程和學科之間的交叉融合，培養(yǎng)全方位綜合發(fā)展的人才。為了適應“一帶一路”倡議，培養(yǎng)高素質(zhì)復合型國際化人才，某大學應打破通識課程的傳統(tǒng)布局，響應“一帶一路”倡議對相關(guān)行業(yè)和專業(yè)的現(xiàn)實需求，整合國貿(mào)、語言、歷史、法律、運輸、交通等人文、社科、理工等學科，實現(xiàn)相關(guān)專業(yè)和學科之間的滲透交融，設(shè)計“一帶一路”主題通識課程，真正培養(yǎng)出能適應不同行業(yè)和不同領(lǐng)域發(fā)展的“一帶一路”國際化人才。增設(shè)“一帶一路”小語種課程，滿足學生對小語種學習的強烈愿望；開設(shè)“一帶一路”歷史和文化課程，幫助學生了解“一帶一路”沿線國家的歷史文化；開設(shè)“一帶一路”政治法律課程，讓更多法學專業(yè)和其他專業(yè)的學生了解“一帶一路”沿線國家的政治法律常識，學習“亞投行”等國際組織章程和國際公約；開設(shè)“一帶一路”國際貿(mào)易課程，讓更多財經(jīng)類專業(yè)學生了解“一帶一路”倡議背后的資本運作和貿(mào)易投資。

4.重塑與優(yōu)化：推動課程評價體系的完善革新

“一帶一路”建設(shè)需要時刻確保人才的突出地位，高等教育人才培養(yǎng)也需要學校牢固樹立“以生為本”的指導思想，接軌“學生本位”的國際課程評價方式。本科生顯性課程評價應處理好教師與學生的關(guān)系，逐步扭轉(zhuǎn)學生在課程評價中的從屬地位，擴大學生在課程評價中的參與度，基本建立師生互評和生生互評課程評價體系，推進課程評價體系的客觀與公正。顯性課程評價應豐富課程評價的方式，實現(xiàn)課程評價方式的多元化、科學化和合理化；牢牢把握“以能力為基”的課程評價方向，加強對學生過程性評價和形成性評價的高度重視，避免因單次考試對學生能力造成的誤判。“一帶一路”既需要培養(yǎng)各行業(yè)的專門人才，又在知識、價值觀、個性和技能等方面對人才提出多元差異要求。“一帶一路”優(yōu)秀人才沒有嚴格的統(tǒng)一標準，這要求學校在本科生培養(yǎng)的過程中找準為“一帶一路”服務的落腳點，拓寬本科生人才培養(yǎng)渠道，健全本科生人才培養(yǎng)制度。為此，學校應營造“自由成長、自主成才”的良好氛圍，規(guī)范和完善本科生課程評價標準，從而為“一帶一路”各領(lǐng)域建設(shè)培養(yǎng)多元復合型優(yōu)秀人才。

本文系全國教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度國家級重大項目“‘一帶一路戰(zhàn)略中擴大教育開放研究”（項目編號：VGA150001）的研究成果

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（作者單位：北京師范大學國際與比較教育研究院）

[責任編輯：翟 迪]