邰玉韋

(江蘇省常州市北郊初級中學(xué) 常州 213002)

沒有“故事”的課堂教學(xué)是“蒼白”的；沒有“生活”的概念知識是“膚淺”的；沒有“情感”的概念形成是“短暫”的。因此，概念學(xué)習(xí)要注重以活動為載體、要注重應(yīng)用的體驗(yàn)、要注重對學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的深度激發(fā)。若教學(xué)活動是一堂課的“血肉”，則教學(xué)主線是一堂課的“骨架”，沒有“主線”的課堂活動教學(xué)往往是“零亂”的和無序的，難以達(dá)到理想的教學(xué)效果，教學(xué)主線的優(yōu)化設(shè)計(jì)在新課程中越來越凸顯其重要意義。不同內(nèi)容的概念教學(xué)其教學(xué)主線不同，同一堂課的教學(xué)主線也可以有多種設(shè)計(jì)。

“食物鏈”是《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》主題“生物與環(huán)境”下的一個(gè)重要概念，是蘇科版《生物學(xué)》七年級上冊第3單元第6章“生物之間的食物關(guān)系”第1節(jié)的教學(xué)內(nèi)容。教材設(shè)置了“誰吃誰”“分析食譜中生物之間的食物關(guān)系”和“設(shè)計(jì)生物防治的方案”三方面的內(nèi)容。從教材內(nèi)容的邏輯關(guān)系分析，教學(xué)活動要達(dá)成三個(gè)教學(xué)目標(biāo)： 學(xué)生學(xué)會描述食物鏈；并通過活動探究，理解食物鏈?zhǔn)俏镔|(zhì)和能量流通的渠道；體悟生物學(xué)在病蟲害防治方面的價(jià)值。下面就以巧設(shè)“情境”教學(xué)主線為例，呈現(xiàn)“食物鏈”這節(jié)課的不同主線設(shè)計(jì)案例及分析。

1 巧設(shè)“生活情境”主線

以生活情境為主線的教學(xué)模式中多采用學(xué)生比較熟悉、親切的生活情境或活動，問題的提出來源于實(shí)際生活；問題的解決方式也多是學(xué)生比較喜歡的生活方式，是實(shí)際生活情境的再現(xiàn)和延伸(圖1)。

圖1 以生活情境為主線的教學(xué)模式

具體設(shè)計(jì)： 教師A在“食物鏈”一節(jié)教學(xué)中，建構(gòu)了以下教學(xué)主線： 教師展示一本學(xué)生曾閱讀過的名叫“誰吃誰”的繪本，富有情調(diào)地講起了生物之間食物關(guān)系的故事→借助“自制的各種生物種類的帽子”進(jìn)行角色扮演和表演活動，尋找和展示生物之間食物關(guān)系，初步建構(gòu)“食物鏈”概念→展示當(dāng)?shù)氐摹懊恕保瑢W(xué)生自主探究和描述餐桌上的食物鏈，再次理解“食物鏈”的內(nèi)涵，并明晰人在食物鏈的位置→觀看云南省普洱市松樹林里思茅松毛蟲泛濫成災(zāi)危害山林的視頻→通過小組之間開展松毛蟲防治方案設(shè)計(jì)大比拼的活動?；诃h(huán)境保護(hù)，引導(dǎo)學(xué)生通過分析與運(yùn)用食物鏈的原理，樹立借生物天敵進(jìn)行生物防治的意識。

價(jià)值分析： 此教學(xué)主線設(shè)計(jì)充滿了濃濃的生活氣息： 繪本中美麗的故事和畫面、學(xué)生角色扮演和表演的快樂、“名菜”的誘惑和津津有味的分辨、思茅松毛蟲泛濫成災(zāi)的情感沖擊等都給學(xué)生留下了極深的印象，充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，學(xué)生很快進(jìn)入了學(xué)習(xí)角色，自發(fā)地生成了智慧和力量，發(fā)展了學(xué)生的科學(xué)思維能力，啟迪學(xué)生思考和熱愛生活。

2 巧設(shè)“故事情境”主線

以故事情境為主線的教學(xué)模式容易引起學(xué)生情感共鳴，學(xué)生的參與性強(qiáng)，效果好，知識、能力、情感、素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度較高。

具體設(shè)計(jì)： 教師B在“食物鏈”一節(jié)的教學(xué)主線為： 觀看微視頻——麻雀的“前世今生”，知道麻雀3世的命運(yùn)變遷源于生物之間“吃與被吃”的關(guān)系→圖片展示麻雀的第一世： 四害之一。初探、梳理“誰吃誰”，建構(gòu)食物鏈概念，解密食物鏈的特點(diǎn)→圖片展示麻雀的“第二世”： 餐桌美食。通過基于餐桌上的系列追問，理解“食物鏈?zhǔn)俏镔|(zhì)和能量流動的渠道”的本質(zhì)和人類在食物鏈中的地位，啟發(fā)“有所選擇、關(guān)愛生命和責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的生態(tài)意識→圖片展示麻雀的“第三世”： 保護(hù)動物。通過解決生態(tài)農(nóng)場的苦惱“生態(tài)農(nóng)場為了防止麻雀等鳥類吃農(nóng)作物，有人用細(xì)網(wǎng)將農(nóng)作物罩住，結(jié)果農(nóng)作物反而減產(chǎn)，請分析原因”，體驗(yàn)食物鏈的應(yīng)用→最后升華到生物學(xué)是研究生命活動規(guī)律的科學(xué)，要保護(hù)麻雀等動物，首尾呼應(yīng)。

價(jià)值分析：“麻雀三世”課堂教學(xué)主線設(shè)計(jì)明晰，抓住了核心內(nèi)容和關(guān)鍵問題，既是情感之線，又是食物鏈概念之線，巧妙深度融合。通過豐富的活動充分達(dá)成了“建構(gòu)食物鏈的概念并分析其特點(diǎn)和內(nèi)涵，理解食物鏈?zhǔn)俏镔|(zhì)和能量流通的渠道；設(shè)計(jì)和體悟生物學(xué)在病蟲害防治方面的價(jià)值；理解人與自然和諧發(fā)展的意義”等教學(xué)目標(biāo)，值得借鑒和學(xué)習(xí)。

3 巧設(shè)“古文情境”主線

以古文情境為主線的教學(xué)模式中引用學(xué)生比較熟悉或易懂的古詩文進(jìn)行引入、過渡和提升，激發(fā)學(xué)生的好奇心。問題的提出來源于古詩文，問題的解決方式也是學(xué)生從古詩文中尋找方案，實(shí)現(xiàn)了用曠古的聲音來講生物的故事(圖2)。

圖2 以古文情境為主線的教學(xué)模型

具體設(shè)計(jì)： 教師C在“食物鏈”一節(jié)的教學(xué)主線為： 借用西漢劉向《說苑·正諫》“園中有樹，其上有蟬，蟬高居悲鳴飲露，不知螳螂在其后也；螳螂委身曲附欲取蟬，而不知黃雀在其旁也！”引出成語：“螳螂捕蟬，黃雀在后”，引入生物之間“吃與被吃”的食物關(guān)系→學(xué)生自主探究和分析農(nóng)田中生物之間的食物關(guān)系，通過展示和評價(jià)，初步建構(gòu)“食物鏈”概念→借讀西漢劉向《說苑·正諫》中的“黃雀延頸欲啄螳螂，而不知彈丸在其下也”，啟發(fā)學(xué)生完善食物鏈，認(rèn)識到人是生物圈食物鏈中的一員→分析食譜中生物之間的食物關(guān)系，再次理解“食物鏈”的內(nèi)涵，并明晰人在食物鏈的位置→通過問題“如何防治農(nóng)林害蟲”，學(xué)生在閱讀材料和思考中尋找策略→展示北宋沈括《以蟲治蟲》中詩句：“元豐中，慶州界生子方蟲，方為秋田之害。忽有一蟲生，如土中狗蝎，其喙有鉗，千萬蔽地；遇子方蟲，則以鉗搏之，悉為兩段。旬日子方皆盡，歲以大穰。其蟲舊曾有之，土人謂之‘傍不肯’”。從環(huán)境保護(hù)角度，引導(dǎo)學(xué)生重視運(yùn)用食物鏈的原理通過生物天敵進(jìn)行生物防治。

價(jià)值分析： 本節(jié)“說苑—說苑—以蟲治蟲”的課堂教學(xué)主線設(shè)計(jì)，方式比較新穎，容易吸引學(xué)生的注意力。尤其是在一節(jié)生物課上留下了濃濃的語文味，這種學(xué)科融合對于學(xué)生來說充滿了極大的好奇心和滿滿的期待。生物學(xué)知識、保護(hù)動物和環(huán)境的智慧在古今中國人的血脈中靜靜流淌，這是責(zé)任意識的呼喚！

4 巧設(shè)“角色情境”主線

以角色情境為主線的教學(xué)模式中，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)經(jīng)歷中有不同的角色定位，完成不同的任務(wù)，學(xué)生的思維能力和情感得到不同的提升，也利于概念形成。這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生在每個(gè)環(huán)節(jié)都有成就感。

具體設(shè)計(jì)： 教師D在“食物鏈”一節(jié)的教學(xué)主線為：“我是智慧家”，通過澳大利亞兔子成為災(zāi)難的視頻，引入問題：“如何控制兔子？”創(chuàng)設(shè)懸念→“我是觀察員”，通過走進(jìn)大草原，小組初探并梳理生物“吃和被吃”的關(guān)系，建構(gòu)食物鏈概念，歸納食物鏈的特點(diǎn)→“我是小廚師”，圖片展示餐桌美食，分析理解“食物鏈?zhǔn)俏镔|(zhì)和能量流動的渠道”的本質(zhì)和人類在食物鏈中的地位→情境回顧探討利用天敵有效控制災(zāi)害→“我是護(hù)林員”，通過查閱資料庫，利用食物鏈知識設(shè)計(jì)可行方案來防治松毛蟲。

價(jià)值分析：“角色情境”教學(xué)主線設(shè)計(jì)明晰，不同的任務(wù)驅(qū)動，容易使學(xué)生很快進(jìn)入角色，興趣濃，效率高，思維提升快，目標(biāo)達(dá)成度高。