董云峰

摘 要： 杜威的教育理論通常與“做”的觀念聯(lián)系在一起。然而，“思維”的概念在杜威的所有研究中起著重要的作用，它是教育可能性的目標(biāo)和前提。杜威的教育思維觀念基于“反思經(jīng)驗(yàn)”的生成主義理解，它是一種對(duì)我們有意識(shí)的能力的特殊反思。

關(guān)鍵詞： 杜威 教育思維 生成主義

基于杜威的實(shí)用主義哲學(xué)思想及“從實(shí)踐中學(xué)習(xí)”的教育觀念，我們通常把他的教育理論與“做”的觀念聯(lián)系在一起。然而，“思維”的概念在杜威的所有研究中起著重要的作用，它是教育可能性的目標(biāo)和前提。杜威對(duì)教育“思維”的看法與其對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)”和“教學(xué)”的理解緊密相關(guān)。對(duì)他來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)意味著嘗試做某件事并擁有它，任何經(jīng)驗(yàn)都可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)，它是否這樣做取決于它所涉及的問(wèn)題質(zhì)量的高低。從認(rèn)知觀看，這樣的理解突出“生命感受體”的重要作用，因而是一種生成主義的解釋。

一、作為涉身行為的思維

傳統(tǒng)教育將思想與經(jīng)驗(yàn)分開(kāi)，誤解心靈的真正含義。杜威認(rèn)為根源在笛卡兒的反射弧的思想。杜威假設(shè)人類的思維完全可以完全由大腦活動(dòng)解釋。這里有兩個(gè)前提：（1）知覺(jué)和運(yùn)動(dòng)論證的不可分離性；（2）感知指導(dǎo)行動(dòng)。對(duì)于杜威來(lái)說(shuō)，一種感覺(jué)是永遠(yuǎn)無(wú)法獨(dú)立的，因?yàn)樗赡苁且环N刺激行動(dòng)，因?yàn)楦杏X(jué)和運(yùn)動(dòng)都在里面，而不是在行為之外。他解釋說(shuō)，反射弧的想法錯(cuò)誤地假設(shè)感覺(jué)刺激和運(yùn)動(dòng)反應(yīng)是完全不同的，而實(shí)際上它們總是在協(xié)調(diào)中，它們的意義純粹來(lái)自于維持或重組協(xié)調(diào)的部分。他使用這個(gè)概念描述身體如何以不同于靈魂的方式運(yùn)作，并且說(shuō)明這兩種性質(zhì)是如何結(jié)合和統(tǒng)一的。笛卡爾運(yùn)用反射弧的概念來(lái)表明知覺(jué)、思想和運(yùn)動(dòng)是機(jī)械的、連續(xù)的分離狀態(tài)的組成部分，它們以一種感覺(jué)開(kāi)始，以運(yùn)動(dòng)結(jié)束。反射弧是一種雙重解釋，一是外部物體如何影響導(dǎo)致運(yùn)動(dòng)的感覺(jué)感官；二是如何形成引起感覺(jué)的物體的思想。笛卡爾的反射弧概念預(yù)設(shè)是對(duì)因果、信息的機(jī)械觀點(diǎn)。第二個(gè)前提以杜威的一種基本信念為前提，即思維從一種涉身行為的歷史中突現(xiàn)出來(lái)，由心靈-身體-世界共同決定或結(jié)構(gòu)耦合的動(dòng)態(tài)過(guò)程。我們把這種信念稱為第三個(gè)前提，即涉身行為[1]。

二、思維是“即時(shí)”經(jīng)驗(yàn)的反思過(guò)程

杜威認(rèn)為所有經(jīng)驗(yàn)都涉及“做”和“接受”，把經(jīng)驗(yàn)分為積極和消極兩個(gè)方面，前者代表積極的一面，表示“我們對(duì)某事采取行動(dòng)”；后者代表消極的一面，表示“承受行為的后果”。但是，問(wèn)題在于我們并不總是把這兩方面關(guān)聯(lián)起來(lái)，缺乏這種聯(lián)系，就限制著從經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的程度。對(duì)此，杜威區(qū)分了兩種經(jīng)驗(yàn)，“試錯(cuò)的經(jīng)驗(yàn)”和“反思的經(jīng)驗(yàn)”[2]。杜威認(rèn)為“思維”很少關(guān)聯(lián)“試錯(cuò)的經(jīng)驗(yàn)”。當(dāng)我們尋找“所做之事”與“接受的事物”關(guān)聯(lián)的原因時(shí)，思維就在更廣泛的意義上體驗(yàn)到了經(jīng)驗(yàn)。思考以這種方式融入經(jīng)驗(yàn)中時(shí)，我們的經(jīng)驗(yàn)就成了杜威所說(shuō)的“反思”。反思性經(jīng)驗(yàn)始于一種基本的經(jīng)驗(yàn)形式，在這種經(jīng)驗(yàn)中，我們積極地嘗試世界上的事物，并在活動(dòng)中遇到困難或停頓。在此之后，我們制訂假設(shè)并開(kāi)發(fā)新的“想法”，以幫助解釋發(fā)生了什么。然后，我們可以制定一個(gè)行動(dòng)計(jì)劃，測(cè)試假設(shè)，無(wú)論是在想象中，還是在行動(dòng)中，以驗(yàn)證其有效性。這個(gè)結(jié)構(gòu)由三個(gè)部分組成：“需求”、積極滿足“需求”的“努力”及“滿意度”。需求”這個(gè)術(shù)語(yǔ)指“作為動(dòng)態(tài)的不穩(wěn)定性或亞穩(wěn)態(tài)的復(fù)雜性”的存在狀態(tài)[3]。它有連續(xù)創(chuàng)建和毀壞和再次重現(xiàn)的固定時(shí)間模式?！耙蟆焙汀芭Α泵枋隽艘粋€(gè)事實(shí)，即作為動(dòng)態(tài)不穩(wěn)定或亞穩(wěn)態(tài)的復(fù)雜性存在狀態(tài)，表現(xiàn)在以對(duì)身體做出反應(yīng)的方式改變被圍繞的身體運(yùn)動(dòng)中，因此它的積極均衡的典型模式被恢復(fù)。通過(guò)“滿意度”，均衡模式的恢復(fù)致使與生物體的主動(dòng)需求交互作用的環(huán)境變化。這種平衡模式的基礎(chǔ)是特定身體與主動(dòng)需求交互作用的活動(dòng)。遵循這種一般結(jié)構(gòu)的思考本身就是“一種經(jīng)驗(yàn)”。

三、思維是生成進(jìn)化的學(xué)習(xí)過(guò)程

杜威的“反思經(jīng)驗(yàn)”被他稱作“反思活動(dòng)”和“智力的實(shí)驗(yàn)方法”，它與實(shí)用主義相關(guān)。按照實(shí)用主義的核心觀點(diǎn)，不僅要知道“有疑問(wèn)”，而且要詢問(wèn)為什么“有疑問(wèn)”。實(shí)用論者強(qiáng)調(diào)“疑問(wèn)真實(shí)存在”，并將其作為研究的起點(diǎn)。但是與笛卡兒的“疑問(wèn)”不同，“真實(shí)的懷疑”來(lái)自周圍世界的相互作用[4]。按照實(shí)用主義的理解，當(dāng)思維被看作經(jīng)驗(yàn)時(shí)，“做”就成了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，因此是思維的起點(diǎn)。但是，按照杜威的觀點(diǎn)，單一地“做”不是經(jīng)驗(yàn)，也不能形成“學(xué)習(xí)的全景”，實(shí)用主義并沒(méi)有指明產(chǎn)生“真實(shí)懷疑”的環(huán)境。真實(shí)的“懷疑”如何從環(huán)境中產(chǎn)生？杜威傾向于用一種特別的方式使用“適應(yīng)”和“交互作用”的概念。他放棄把自然選擇的思想作為主要的解釋，態(tài)度與人格的概念可以通過(guò)它對(duì)生存值的作用來(lái)解釋。相反，杜威關(guān)心的是生物體和環(huán)境如何以多種方式多重套疊，已知生物體世界的構(gòu)成是由生物體理事的結(jié)構(gòu)耦合生成的，并且這種耦合的歷史不是通過(guò)最佳的適應(yīng)發(fā)生，而是通過(guò)自然漂變。杜威通過(guò)規(guī)定知識(shí)引導(dǎo)行為的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)模式，以及從動(dòng)物的結(jié)構(gòu)耦合建立知覺(jué)。杜威就把這個(gè)環(huán)境理解為“生成的”。

四、思維是實(shí)時(shí)互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程

杜威認(rèn)為教學(xué)和正規(guī)教育的任務(wù)就是啟發(fā)學(xué)習(xí)者思維的過(guò)程，傳統(tǒng)的傳播式的教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)者被視為預(yù)先包裝知識(shí)的被動(dòng)接受者，而教室則成為這種被動(dòng)接受的空間。改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎肌⒋龠M(jìn)和檢驗(yàn)思考。杜威將教師在課堂上的責(zé)任描述為“教育經(jīng)驗(yàn)”創(chuàng)造機(jī)會(huì)，這不同于“模仿性經(jīng)驗(yàn)”。模仿性體驗(yàn)“阻止或歪曲”發(fā)展的機(jī)會(huì)，“教育經(jīng)驗(yàn)”提供了個(gè)人繼續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)。這種經(jīng)驗(yàn)遵循兩個(gè)基本原則：連續(xù)性和交互性。經(jīng)驗(yàn)有“連續(xù)性”意味著已經(jīng)反思了“所做”與“所得”的關(guān)系，以便完善自己的期望框架。創(chuàng)建這樣的連續(xù)統(tǒng)一體的前提是：與自己的環(huán)境相互作用，并找到與自己的期望不相符的東西。他用非線性的動(dòng)態(tài)方法解釋生物體與環(huán)境的關(guān)系，即：看的行動(dòng)可能會(huì)或可能不會(huì)刺激另一種接觸的行為，因?yàn)檫@兩種行為都屬于更大的協(xié)調(diào)范圍；因?yàn)榭春皖I(lǐng)會(huì)頻繁地結(jié)合在一起，互相促進(jìn)，互相幫助，使每一個(gè)人實(shí)際上都被認(rèn)為是一個(gè)更大的協(xié)調(diào)的從屬成員。杜威認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是持續(xù)的，沒(méi)有開(kāi)始任何地方，也沒(méi)有實(shí)現(xiàn)任何一個(gè)目標(biāo)，目標(biāo)不是一個(gè)時(shí)間的輸入到另一個(gè)時(shí)間輸出的映射，而是持續(xù)地保持適當(dāng)?shù)淖兓?。杜威的生成主義視角把重點(diǎn)放在實(shí)時(shí)的知覺(jué)過(guò)程。這樣，在杜威的模型中，學(xué)習(xí)者共同創(chuàng)設(shè)教育情境。杜威的生成主義視角把重點(diǎn)放在實(shí)時(shí)的知覺(jué)過(guò)程。這樣在杜威的模型中，學(xué)習(xí)者共同構(gòu)建教育情境。出于這些原因，杜威寫道：“老師成為學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不知道他是老師?！?/p>

五、思維是共同突現(xiàn)的教育過(guò)程

杜威的思維、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)觀念帶出了他對(duì)教育的看法。他對(duì)教育的定義與教育作為傳播知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)或常識(shí)概念形成對(duì)比。他認(rèn)為，教育意味著“經(jīng)驗(yàn)的重建和重組”。這是一種“共同突現(xiàn)”的思想。生命感受體環(huán)境對(duì)杜威的觀點(diǎn)至關(guān)重要。生命感受體與環(huán)境和他人在人際關(guān)系的、人類世界中交織在一起；它是一種通過(guò)大腦、身體和環(huán)境相互的交互作用而產(chǎn)生的整體結(jié)構(gòu)。生成主義認(rèn)知科學(xué)將這一過(guò)程描述為結(jié)構(gòu)耦合，即大腦在結(jié)構(gòu)上與身體耦合，身體在結(jié)構(gòu)上與環(huán)境耦合。這既“為我們目前的經(jīng)驗(yàn)增添了意義”，又“增加”了我們指導(dǎo)未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的能力，即：在接下來(lái)的行動(dòng)中，我們要做出怎樣的選擇，這包括我們?nèi)绾螌?duì)待他人的道德領(lǐng)域的選擇。強(qiáng)調(diào)自治是杜威的“共同突現(xiàn)”思想的另一個(gè)顯著特點(diǎn)。他把生物體看作自治系統(tǒng)，他律系統(tǒng)是由“輸入-輸出的信息流和外部控制機(jī)制”定義。相比之下，在杜威的方法中，生物和認(rèn)知自主體需要被理解為自治系統(tǒng)。杜威的觀點(diǎn)認(rèn)為，定義生物體的“組織”或“關(guān)系集”是自治的或獨(dú)立的。他對(duì)自治的關(guān)注是基于自治系統(tǒng)、突現(xiàn)和突現(xiàn)過(guò)程的關(guān)鍵思想。自治系統(tǒng)由內(nèi)生的、自組織的和自我控制的動(dòng)態(tài)定義，沒(méi)有通常意義上的輸入和輸出，并決定它運(yùn)作的認(rèn)知領(lǐng)域。反射弧概念把生物體與環(huán)境的交互作用看作設(shè)定狀態(tài)；系統(tǒng)以自己的方式從那個(gè)狀態(tài)變化，直到新的輸入重新設(shè)置這個(gè)狀態(tài)。杜威用他作為“耦合”的交互作用概念替代了反射弧思想中的作為“狀態(tài)設(shè)定”的交互作用概念。由于交互作用涉及生物體和世界同時(shí)塑造彼此的變化，并且他關(guān)于行為和認(rèn)知沒(méi)有起點(diǎn)和終點(diǎn)的想法，取決于他相信生物體是自治系統(tǒng)。當(dāng)我們真正想要了解和理解環(huán)境（即周圍的物體和其他人）對(duì)我們的影響時(shí)，我們的經(jīng)驗(yàn)就增加了意義。

總之，杜威認(rèn)為思維與感知、行動(dòng)相互交織在一起，這種感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的協(xié)調(diào)并不是一系列的大腦狀態(tài)，而是被嵌入在一個(gè)環(huán)境中，而感知是在不確定的行動(dòng)條件下環(huán)境的功能轉(zhuǎn)換，以確定適當(dāng)?shù)挠袡C(jī)反應(yīng)的條件，教育思維就是一種對(duì)我們有意識(shí)的能力的特殊反思。能否有效地啟動(dòng)反思經(jīng)驗(yàn)，是杜威思考“經(jīng)驗(yàn)”、“學(xué)習(xí)”、“教學(xué)”和“教育”問(wèn)題的核心。

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