穆亞偉

摘 要： 出國教中文和在國內(nèi)教外國學(xué)生學(xué)習(xí)中文有很大的不同。漢語國際教育倡導(dǎo)“國別化”（本土化）是非常必要的。不同國家的漢語教學(xué)，無論是語言本體論，還是社會(huì)文化差異，都是復(fù)雜的，應(yīng)該認(rèn)真研究，在教學(xué)大綱、教材和教法上提出具體的改革方案。本文從教材評(píng)估的角度分析中美兩國的漢語國際教育，旨在為今后編寫教材提供一些有益的參考。

關(guān)鍵詞： 漢語國際教育 教材 評(píng)估

1.美國漢語教材分析

海外漢語教學(xué)（TCFLO）與漢語國際教育（TCSLC）由于地域性不同而產(chǎn)生，教育體制及其相應(yīng)方法各異（徐弘，馮睿，2010）。海外漢語教學(xué)任務(wù)在中國本土以外的國家完成，即語言環(huán)境不是母語為漢語的國家；漢語國際教育教學(xué)任務(wù)在中國本土完成。它們之間的差異除了體制、大綱、環(huán)境、文化等方面的不同之外，主要體現(xiàn)在這三個(gè)方面：不同的教師、不同的教學(xué)方法和不同的教材。那么，影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素是什么？帶著這個(gè)問題，筆者考察了北美一所大學(xué)使用的漢語教材。調(diào)查結(jié)果如下表所示：

注釋：除去節(jié)假日只有50小時(shí)/學(xué)期；HSK的通過率接近100%。

通過調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，筆者得出以下結(jié)論：北美漢語教學(xué)課時(shí)較少，但教學(xué)效果和考試成績卻相對(duì)較好。是否因?yàn)榻虒W(xué)環(huán)境的影響？或是其他原因的影響？為了究其原因，筆者帶著這個(gè)問題走進(jìn)了他們的教室，并試圖找到答案。北美漢語教學(xué)一般為小班教學(xué)，這所大學(xué)的漢語課教室里只有17名學(xué)生。他們的班級(jí)結(jié)構(gòu)一般分為兩種課堂活動(dòng)，一半是文化活動(dòng)，一半是教科書的知識(shí)。且聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)都體現(xiàn)在一本書中。為了加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，老師通過各種教學(xué)策略和演示方法，創(chuàng)造了適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。最重要的是，好教師都試圖創(chuàng)造自然的批判性學(xué)習(xí)環(huán)境（Bain，2004）。為了吸引學(xué)生的注意力，老師從學(xué)生關(guān)心或認(rèn)識(shí)的東西出發(fā)，或者認(rèn)為自己知道的角度出發(fā)，而不僅僅列出自己的大綱。由于班級(jí)規(guī)模較小，教師可以真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心（Ken，2004），而不是以教師為中心。另外，老師幫助學(xué)生開展課外學(xué)習(xí)。教師會(huì)在課程結(jié)束前再次計(jì)劃自己的課程，決定課后應(yīng)該做些什么，他通過課程繪制了一系列智力發(fā)展圖，目的是鼓勵(lì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，深入思考。

2.中國漢語教材分析

為了與美國的教材進(jìn)行比較，筆者還對(duì)中國三所大學(xué)的漢語教材進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果如下表所示：

注釋：A/B/C=不同系列的教材；聽和說是輸入，讀和寫是輸出。

筆者選取了中國北部、中部和南部的三所大學(xué)，并比較了他們的教學(xué)效果。我們可以清楚地看到，他們投入了更多的教學(xué)課時(shí)，并將教學(xué)內(nèi)容細(xì)分為聽、說、讀、寫四個(gè)技能，分別由四位老師教授。語法教學(xué)也包括在這四項(xiàng)技能中。此外，筆者提取了自己所在大學(xué)的教學(xué)工作量。一個(gè)班有27個(gè)學(xué)生。下面的表格是筆者所教授的班級(jí)之一。

注釋：ABCD代表不同的教師；數(shù)字代表每學(xué)期的每位教師的教學(xué)工作量。

通過這些數(shù)據(jù)我們可以看出每個(gè)學(xué)期每位老師的教學(xué)工作量都很大。但是，為什么我們投入更多的時(shí)間和精力，卻得到相同或相似的教學(xué)效果呢？是什么影響了教學(xué)效率？

3.對(duì)比分析結(jié)果

讓我們從一個(gè)數(shù)學(xué)公式開始：f（x）=y，我們假設(shè)“y”是“教學(xué)效果”，就會(huì)有很多獨(dú)立變量影響“y”。由于時(shí)間的限制，我們只收集了中國和美國四所大學(xué)的漢語國際教育的教材和使用情況，可以初步認(rèn)為教材影響教學(xué)的效率。但是，如果沒有大量的分析數(shù)據(jù)，那么我們不能確定教材是影響教學(xué)效果的唯一原因。目前，可以肯定的是，教材是影響教學(xué)效果的重要原因。這需要通過進(jìn)一步的調(diào)查研究證明。事實(shí)上，現(xiàn)在所用的教材確實(shí)存在一些問題，比如說文本已經(jīng)過時(shí)，內(nèi)容與學(xué)生水平不符，范圍廣泛的版本，等等。美國的教材都有自己的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，國內(nèi)的漢語教材也要有一套評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并要嚴(yán)格執(zhí)行，不應(yīng)該追求數(shù)量，而應(yīng)該追求質(zhì)量。

4.中文教材評(píng)估工具

什么是好的教材？為什么教材如此重要？如何評(píng)估教材？針對(duì)這些問題，Mikk（2000）認(rèn)為教材是“一個(gè)國家的未來”，Richards（2001）也認(rèn)為教材在大多數(shù)語言教學(xué)課程中是最重要的。沒有它們，課程就會(huì)失去“中心/核心”。從教師的角度看，90%的課時(shí)是以教材（Honig，1991）為基礎(chǔ)的，大多數(shù)教師講授教材的內(nèi)容，甚至支持工作手冊(cè)，教師手冊(cè)或考試（Ryan & Cooper，1984）。甚至有一篇文獻(xiàn)認(rèn)為，高質(zhì)量的教師培訓(xùn)應(yīng)該針對(duì)如何在課堂上使用教科書（美國科學(xué)促進(jìn)會(huì)，2000；王，2002）。如果我們把許多教師對(duì)優(yōu)秀教材的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合起來，并建立一個(gè)隨著時(shí)間推移而改進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)，將有助于國內(nèi)外教師選擇“最好”的漢語教材（徐弘，馮睿，2010）。這是徐弘教授和馮睿教授推薦的中文教材評(píng)估工具（CTET）。他們根據(jù)大量的文獻(xiàn)研究，將其歸納為十個(gè)范疇和八十個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。其中，十個(gè)范疇包括：內(nèi)容、語言、文化、交流、教學(xué)大綱、評(píng)估、組織安排、版式、教育研究及輔助材料。

筆者認(rèn)為現(xiàn)在國內(nèi)高校的留學(xué)生都來自不同的國家或者集中體現(xiàn)在一個(gè)國家，這就需要我們根據(jù)學(xué)生的國別改進(jìn)相應(yīng)的教材，使之配套使用，才能達(dá)到理想的教學(xué)效果，否則就會(huì)造成“水土不服”。如果能夠按照上面表格中的這些標(biāo)準(zhǔn)制定教材，再加上好的教師和教學(xué)方法，就勢必會(huì)大大提高教學(xué)效率。編寫一本能夠滿足當(dāng)?shù)貙W(xué)生和教師需求的教材并不容易。中外合作編寫教材是非常重要和必要的（李云龍，2012），這是我們今后編寫漢語教材和漢語教學(xué)研究的目標(biāo)和方向。

鑒于我們的教學(xué)對(duì)象主要是來自斯里蘭卡的留學(xué)生，那么，我們?cè)诰帉懟蚋母锝虒W(xué)的過程中可以考慮在斯里蘭卡留學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和他們母語的語法體系等因素增加其他標(biāo)準(zhǔn)，例如是否符合斯里蘭卡人習(xí)得語言的順序，是否存在個(gè)別偏誤，是否符合雙語教學(xué)的要求等。隨著現(xiàn)在中國經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展和綜合國力的提高，漢語國際教學(xué)的勢頭越來越好，這就要求我們同時(shí)具備雙語的教學(xué)能力，強(qiáng)化教學(xué)效果。目前，我們對(duì)于北美和西歐的雙語教育知之甚多。世界對(duì)中國的雙語教育知之甚少。中國的雙語教育是一個(gè)快速發(fā)展、政治經(jīng)濟(jì)重要、教育意義重大的領(lǐng)域，但中國雙語教育存在一些制約因素。雙語教師的嚴(yán)重短缺是最廣泛討論的問題（Gui，2004； Luo & Liu，2006； Zhang & Liu，2005）。另一個(gè)主要的制約因素是學(xué)習(xí)資料（Liu，2002； Shen & Feng，2005； W.J. Zhang，2002）。第三個(gè)主要制約因素是中國缺乏社會(huì)語言環(huán)境進(jìn)行漢英雙語教學(xué)（W.J.Zhang，2002； Zhu，2003）。另一個(gè)制約因素是學(xué)生缺乏英語門檻，不能從雙語教育中受益（Gui，2004）。有關(guān)外語教學(xué)的文獻(xiàn)很少涉及雙語教學(xué)，因?yàn)橥庹Z教育傳統(tǒng)上被認(rèn)為是應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域，通常認(rèn)為這與雙語教學(xué)無關(guān)。在中國，使用英語和中文作為教學(xué)媒體（中英雙語教育）已經(jīng)引起了決策者和學(xué)者的廣泛關(guān)注，因?yàn)樗徽J(rèn)為是“長期以來經(jīng)歷過的困境的”出路“但很少做到“外語教育”（Wang & Wang，2003）。我們把這種語言現(xiàn)象稱為過渡性雙語，它是一種非主導(dǎo)性語言，在一段時(shí)間內(nèi)被用作所有或某些主題的教學(xué)語言，通常在小學(xué)幾年時(shí)間，幫助來自非主導(dǎo)語言的學(xué)習(xí)者進(jìn)行轉(zhuǎn)換完全以主導(dǎo)語言教授。

在漢語國際教育的實(shí)踐中，無論是針對(duì)初級(jí)水平，還是中級(jí)或者高級(jí)水平的留學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，都要多角度考慮留學(xué)生習(xí)得漢語聽說讀寫的實(shí)際情況，并且根據(jù)不同的國家制定出不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，這就需要配套的教材與之適應(yīng)。因此，漢語教材的國別化研究也是今后漢語國際教育工作的重要內(nèi)容。就本人對(duì)斯里蘭卡留學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐來說，斯里蘭卡學(xué)生在習(xí)得漢語語音的過程中，都存在聲調(diào)難以規(guī)范的問題，聲調(diào)問題一直貫穿始終。究其原因，主要跟他們的母語有很大的聯(lián)系，僧伽羅語是一種沒有聲調(diào)的語言，但是他們?cè)谡f母語的過程中，又帶有一定的語音語調(diào)，這就使得他們學(xué)習(xí)漢語時(shí)，總是出現(xiàn)“洋腔洋調(diào)”的現(xiàn)象。此外，斯里蘭卡學(xué)生在習(xí)得漢語的詞匯和語法時(shí)，普遍存在對(duì)某一類詞或某一種語法現(xiàn)象出現(xiàn)偏誤的現(xiàn)象，這些都需要我們結(jié)合斯里蘭卡的僧伽羅語的語音、詞匯和語法體系進(jìn)行歸納總結(jié)，對(duì)教學(xué)方法和教學(xué)策略重新分析總結(jié)，從而制定出適合斯里蘭卡學(xué)生學(xué)習(xí)的方法和途徑，真正改善學(xué)生的漢語發(fā)音，為他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)，真正做到因材施教。同時(shí)，我們也希望通過增加對(duì)斯里蘭卡留學(xué)生語音教學(xué)的研究，進(jìn)一步開展成系統(tǒng)的研究，希望能為國別化研究提供一定的參考價(jià)值。

5.結(jié)語

中國漢語國際教育教材改革不僅要認(rèn)真落實(shí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，而且要注重雙語教學(xué)的培養(yǎng)。目前中國的雙語教學(xué)只能是交流媒介的一個(gè)過程。隨著雙語教學(xué)的不斷發(fā)展和應(yīng)用，中國國際教育教材將不斷更新。通過對(duì)教材的評(píng)估分析，我們?cè)噲D進(jìn)一步擴(kuò)展研究，建立跟斯里蘭卡留學(xué)生教學(xué)模式相配套的教學(xué)案例資源庫，既為對(duì)外漢語教學(xué)模式的進(jìn)一步研究提供豐富素材，又為對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐提供可資觀摩和借鑒的樣本。在充分借鑒和吸收國內(nèi)外第二語言教學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上，努力探索真正適合斯里蘭卡留學(xué)生漢語聲調(diào)教學(xué)的有效模式，使之更具科學(xué)性、實(shí)用性和可操作性。

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