葉翠玲

（廣州市第四中學(xué)，廣東 廣州）

一、引言

傳統(tǒng)教學(xué)評價模式給高中英語教學(xué)帶來了許多負面的影響：教師面對人數(shù)較多的班集體不能關(guān)注個體，大量使用診斷性和終結(jié)性評價（李簡，2008；丁金珠，2012）。這種評價導(dǎo)致我們的教學(xué)不能有效地對學(xué)生實際學(xué)習(xí)的發(fā)展動態(tài)（知識、技能、情感、態(tài)度等）做出評價，更不能進行及時的、多角度的評價，對課堂教學(xué)的反饋和促進作用十分滯后，尤其在聽說方面。李簡（2008）提到教育界對聽說教學(xué)模式的研究比較多，而相應(yīng)的聽說評價模式并未受到應(yīng)有的重視。傳統(tǒng)的聽說評價局限在紙筆考試，或在真實、多元、互動交流環(huán)境的缺失下開展所謂的評價，因此導(dǎo)致種種弊端：評價主體單一化、評價內(nèi)容靜態(tài)化、評價標(biāo)準(zhǔn)模式化等等（雷蔚茵，2012）。

隨著知識與經(jīng)濟的發(fā)展，多元評價對人才培養(yǎng)發(fā)揮著重要的作用?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“評價的目的是全面了解學(xué)生的英語學(xué)習(xí)進程，激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和改進教師的教學(xué)；應(yīng)建立評價目標(biāo)多元、評價方法多樣的評價體系?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）明確指出我國今后的發(fā)展策略之一在于探索技能人才的多元評價機制，逐步完善企業(yè)技能人才評價。多元評價是從傳統(tǒng)評價中創(chuàng)新而發(fā)展的評價，是評價的主體、評價內(nèi)容、評價方式、評價過程及評價目標(biāo)的多元化，適應(yīng)時代發(fā)展的需要。

而另一應(yīng)時代發(fā)展的教學(xué)研究——“學(xué)習(xí)力”自20世紀80年代開始在教育領(lǐng)域興起。學(xué)習(xí)力有學(xué)習(xí)的動力、能力、毅力和創(chuàng)造力四個要素。四個要素有一個從低級到高級的邏輯順序，它們相互聯(lián)系、相互依賴、相互促進、相得益彰，四個要素都決定著學(xué)生學(xué)習(xí)力的水平。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出課程改革的目標(biāo)是：改變課程過于注重知識傳授的影響，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程；倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，其培養(yǎng)的核心就是發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)力。因此，開展對學(xué)習(xí)力的研究是實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要方法，是21世紀提高人的終身發(fā)展能力的需要。

既然多元評價與學(xué)習(xí)力都是時代發(fā)展的產(chǎn)物，那么兩者自然具有時代的共同特征與優(yōu)點。從理論來看，二者有許多共性：多元評價內(nèi)容既有智力因素也有非智力因素，也就是不僅包括人的認知、情感、技能，還關(guān)注學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷、經(jīng)驗、方法、生活世界和社會行為。由此可見，多元評價內(nèi)容涉及學(xué)習(xí)力中的動力、能力、毅力、創(chuàng)造力等方面的研究。

本文結(jié)合筆者日常聽說教學(xué)所開展的多元評價，從理論與實踐的角度，探討如何發(fā)揮多元評價的功能，提升學(xué)生聽說方面的學(xué)習(xí)力。

二、多元評價的定義及其實施的理論

多元評價不是單純的標(biāo)準(zhǔn)化的測試，而是在真實的環(huán)境下采用多種途徑、方法來評價學(xué)生學(xué)習(xí)成果的一系列評價方法（徐慧，2009）。多元化教學(xué)評價有以下三大原則：注重學(xué)生對所學(xué)知識的意義建構(gòu)、注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、重視評價標(biāo)準(zhǔn)的動態(tài)性以及評價結(jié)果的準(zhǔn)確性。

人本主義代表馬斯洛和羅杰斯倡議我們的教學(xué)要關(guān)注過程性評價，不應(yīng)該把分數(shù)作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的興趣、情感、態(tài)度、合作精神等。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的教育觀主要體現(xiàn)在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位與作用、學(xué)習(xí)環(huán)境以及教學(xué)原則六方面（張璐璐，2013）。多元智能理論創(chuàng)始人霍華德·加德納（1983）提出每個人的身上都有個體智能的差異，認為每一位學(xué)生都有可發(fā)展的潛力，強調(diào)教學(xué)為學(xué)生的需求與發(fā)展而進行。多元評價是基于人本主義理論、多元智能理論、建構(gòu)主義理論形成的評價，以人的綜合素質(zhì)為評價重點，堅持評價主體多元，目標(biāo)、內(nèi)容、方式等多元，強調(diào)過程性評價與終結(jié)性評價在教學(xué)中結(jié)合，強調(diào)學(xué)生積極主動參與教學(xué)活動，與他人多元互動，獲得積極的情感體驗等。

三、學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵及其實施的意義

緣起于管理領(lǐng)域的學(xué)習(xí)力沒有被給出準(zhǔn)確的學(xué)術(shù)定義。Dr.Rick指出在雙螺旋結(jié)構(gòu)中，促進學(xué)習(xí)意愿與學(xué)習(xí)結(jié)果相互作用的能力就是學(xué)習(xí)力。我國學(xué)者高志敏（2005）在《終身教育、終身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)化社會》一書中分析了學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素，指出構(gòu)成學(xué)習(xí)力的三方面：原發(fā)層面（興趣、動機、毅力等）內(nèi)化層面（包括智力、記憶力、理解力、思考力等）和外化層面（對所學(xué)的知識的應(yīng)用力、適應(yīng)力、創(chuàng)新力等）。本文集眾家理論，結(jié)合我們研究的實際，把“學(xué)習(xí)力”界定為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的動力、能力、毅力和創(chuàng)造力。學(xué)習(xí)動力的研究體現(xiàn)在研究如何滿足學(xué)生對于學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要，如何讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的內(nèi)在需要，使學(xué)生能成為學(xué)習(xí)的主體，主動地、積極地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)能力的研究主要探索學(xué)習(xí)的方法和學(xué)習(xí)的策略問題。其包括學(xué)習(xí)力、記憶力、觀察力、理解力、分析力、綜合力、轉(zhuǎn)化力以及運用基礎(chǔ)知識等解決問題的能力。學(xué)習(xí)的毅力主要是指行為強度和持久性問題。盡管學(xué)習(xí)的毅力與學(xué)習(xí)的動力、學(xué)習(xí)的能力有很大的關(guān)系，但是，它和人的個性特征和行為習(xí)慣有著更加密切的聯(lián)系。學(xué)習(xí)的創(chuàng)造力主要是指學(xué)習(xí)的改造、運用與創(chuàng)造的研究問題。學(xué)習(xí)并不是機械地接受，不是簡單地模仿，而是需要舉一反三，靈活運用，甚至根據(jù)已學(xué)知識，結(jié)合自己的經(jīng)驗與想象進行新的創(chuàng)造。這才是學(xué)習(xí)力的最有價值的內(nèi)容，是學(xué)習(xí)力的最高境界。

學(xué)習(xí)力的研究是學(xué)習(xí)者的終生學(xué)習(xí)所需，是適應(yīng)時代發(fā)展的需要，是踐行新課程方案，執(zhí)行《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）的文件精神的體現(xiàn)，對培育多元人才、深化我國基礎(chǔ)教育改革、提高教學(xué)質(zhì)量有著舉足輕重的作用與意義。

四、聽說教學(xué)的多元評價促進學(xué)習(xí)力提升的案例分析

（一）多元評價提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力

多元評價把動態(tài)評價與靜態(tài)評價、定性與定量評價以及過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。教師除了在終結(jié)性評價中了解到學(xué)生已達到的水平外,還可以通過過程性評價中的各種評價量表（等級制、分數(shù)制、評語制等）對學(xué)生的聽說能力進行定性與定量的分析。見表1與表2。

表1 英語朗讀訓(xùn)練多元評價

表2 英語朗讀訓(xùn)練多元評價

兩份主題一致的評價量表（有關(guān)英語朗讀的多元評價）對學(xué)生朗讀的知識技能層面（語音、語調(diào)、語速）以及學(xué)生的情感、態(tài)度等層面做出評價。首先，兩份評價表體現(xiàn)了評價主體的多元化，學(xué)生可以根據(jù)自己的實際水平與實際需求來選擇組內(nèi)的其他人、組外的其他人以及本班教師來對自己的口語朗讀進行客觀的評價。這種多角度、多元主體參與的評價讓學(xué)生動起來，客觀地、真實地對學(xué)生的能力做出判斷，從而滿足了學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，激發(fā)了他們學(xué)習(xí)的興趣，提升了他們的學(xué)習(xí)動力。其次，上述兩份評價表都有學(xué)生“自我反思”“對他人的建議”部分。該部分不僅向師生雙方提供了定性分析的數(shù)據(jù)，而且創(chuàng)設(shè)了生生之間、師生之間思想交流的場所，讓學(xué)生可以欣賞到自己成功的地方，同時關(guān)注自己不足的地方，明確今后努力的方向。由此可見，“自我反思”與“對他人的建議”部分創(chuàng)造了師生情感交織共生的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使教師教的目標(biāo)和學(xué)生學(xué)的目標(biāo)都成為每位成員認同的共同愿景，促使多元評價交流形式的形成，發(fā)揮反饋、分析、評估、反思、分享與賞識等功能。如下圖：

與表1的評價內(nèi)容與評價標(biāo)準(zhǔn)對比，表2的評價內(nèi)容較為粗略、標(biāo)準(zhǔn)比較低：只局限于評價朗讀的節(jié)奏、單詞的誤讀與單詞發(fā)音的準(zhǔn)確性三方面，沒有細化評價語流、音素發(fā)音等方面。評價者只是根據(jù)自己的總體感官認識就可以較為主觀地做出評價。盡管如此，表2的多元評價具有其獨特的功能：操作簡單，方便低年段學(xué)生進行自評與互評，也易于學(xué)生體驗任務(wù)完成的成功感，幫助他們樹立學(xué)習(xí)的自信心，激活他們學(xué)習(xí)的動力。又如以下有關(guān)學(xué)生小組合作參與的口語表現(xiàn)性評價量表：

表3 （1） 自我評價（每個學(xué)生對自己在小組合作學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進行評價）

表3 （2） 組內(nèi)評價、組間評價（每個學(xué)生對自己小組的合作學(xué)習(xí)情況進行評價/每個小組對其他小組的合作學(xué)習(xí)情況進行評價）

表3的評價量表突現(xiàn)了學(xué)生小組合作的非知識與技能層面的多元評價：三種評價（自我評價、組內(nèi)他人評價和組外他人評價）。不僅評價他（她）的合作情感態(tài)度、參與度和貢獻度，還評價個人活動的創(chuàng)新能力，發(fā)揮了以下功能：

有效確保每位學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)與評價，使學(xué)生可以分享自己的做法或借鑒他人的做法,使生生之間、師生之間進行溝通與交流。由此可見，上述評價量表以凝聚眾人之力的方式來評價、分享與交流,促進學(xué)生的學(xué)習(xí)動力不斷提高。

（二）多元評價利于提升學(xué)習(xí)能力

表1的評價標(biāo)準(zhǔn)是教師根據(jù)廣東高考聽說考試的評分標(biāo)準(zhǔn)來對學(xué)生的英語朗讀訓(xùn)練進行多元評價。教師不僅可以根據(jù)評價表中的反饋數(shù)據(jù)來分析學(xué)生的聽說能力，還可以利用此評價表來提升學(xué)生的聽說學(xué)習(xí)能力?！笆谌艘贼~，不如授人以漁?！苯處煕]必要反復(fù)地解析高考的評分標(biāo)準(zhǔn)，而是讓學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)中（聽說訓(xùn)練后）與評分標(biāo)準(zhǔn)進行自我對照、自我診斷與自我分析。通過多次的訓(xùn)練與自我評價，學(xué)生潛移默化地把這些評分標(biāo)準(zhǔn)牢牢地記在腦海里。他們會不斷地在做中學(xué)，不斷地根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)來評估自己的進步,改正自己的不足，逐步提高自己的學(xué)習(xí)能力。又如表4的學(xué)生口語表達的自評與互評表。

表4 學(xué)生口語表達自評與互評表Students’Assessment Oral Presentation Rubric

此表各項評價內(nèi)容詳細，明確對口語篇章內(nèi)容，篇章的結(jié)構(gòu)、邏輯連貫性以及語音、語調(diào)等方面提出達標(biāo)的各項要求。評價量表不僅體現(xiàn)了量化評價（見學(xué)生的口語表達總體感覺打分），而且展示了質(zhì)性評價：學(xué)生按照層層細化的標(biāo)準(zhǔn)來做出分析性評價，自主地進行診斷、分析、歸納與總結(jié)自己的問題所在，了解、熟悉、掌握與運用口語文段達標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）多元評價利于增強學(xué)習(xí)毅力

從上文得知，多元評價內(nèi)在的多重功能與用途可以增強學(xué)生的毅力，維持學(xué)習(xí)的動力。如：多元評價中的自我診斷與自我評價的功能使學(xué)生通過自我調(diào)節(jié)與自我監(jiān)控手段來維持學(xué)習(xí)的動力,鍛煉學(xué)習(xí)的毅力。又如上文所提，多元評價創(chuàng)建了一個學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)者在這個學(xué)習(xí)共同體中，通過同伴之間、小組之間、師生之間互動、協(xié)商、討論、合作與評估，共同解決問題，使每一位成員相互監(jiān)督與相互促進，久而久之養(yǎng)成良好的互助學(xué)習(xí)習(xí)慣，不斷克服困難，不斷地向大家制定的目標(biāo)前進。因此，學(xué)習(xí)目的明確，毅力培養(yǎng)的內(nèi)動力自然增強。一旦良好的習(xí)慣成為學(xué)生潛意識的行為，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力與學(xué)習(xí)恒心也會相應(yīng)地增強。

（四）多元評價利于提升學(xué)習(xí)創(chuàng)造力

現(xiàn)代教育心理學(xué)研究認為，兒童的心理安全和自由是利于他們開展創(chuàng)造性活動的兩個基本條件，教師給學(xué)生提供更多自由發(fā)揮的空間利于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展（丁家永，2004）。從上述所有的評價表得知（表3更為明顯），多元評價提供了學(xué)習(xí)共同體環(huán)境：一個有傾聽、討論與分享的環(huán)境，一個欣賞自己或他人的場所，使學(xué)生學(xué)會傾聽、學(xué)會討論、學(xué)會表達、學(xué)會分享以及學(xué)會評價（評價自己、評價同組同學(xué)、評價異組同學(xué)甚至可以評價教師）。上述所有條件都利于創(chuàng)造力的形成。

五、結(jié)語

多元評價、學(xué)習(xí)力的研究有新時代發(fā)展的研究意義。上述的評價案例告訴我們多元評價的實施對提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力有著直接促進作用。因為多元評價的主體、內(nèi)容、方法以及標(biāo)準(zhǔn)不僅對學(xué)生的知識、技能、情感、態(tài)度、合作情況等做出了多角度、多方面評價，而且構(gòu)建了學(xué)習(xí)共同體，營造了生生之間、師生之間相互學(xué)習(xí)、相互監(jiān)督、相互討論、相互賞識與分享的氛圍，不同程度地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，激活了他們的學(xué)習(xí)動力，培養(yǎng)與增強了學(xué)習(xí)毅力，提升了學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)造能力。