劉郅青 錢(qián)志亮 張悅歆

一、研究背景

分類(lèi)是在比較的基礎(chǔ)上根據(jù)對(duì)象的本質(zhì)屬性或顯著特征將其分為若干種類(lèi)，使每個(gè)種類(lèi)相對(duì)于其他種類(lèi)都具有確定的地位。分類(lèi)是將無(wú)規(guī)律的事物變得有規(guī)律的過(guò)程。其具有一定的客觀性，有助于我們區(qū)別事物、明確概念，從而更快地認(rèn)知世界、把握事物的特點(diǎn)、縮短認(rèn)知的過(guò)程[1]。同時(shí)，對(duì)人、事、物進(jìn)行歸類(lèi)，也有助于我們更好地理解、描述、記住并區(qū)分他們。這也是我們對(duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)的初衷[2]。從醫(yī)學(xué)或心理診斷角度，可按異?；驓埣驳姆N類(lèi)劃分。我國(guó)《殘疾人保障法》將殘疾人分為視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾；從殘疾程度的角度，可將每一類(lèi)殘疾分為極重度、重度、中度、輕度或邊緣；從致殘時(shí)間的角度，可分為遺傳性、先天性[3]。

已有研究者對(duì)特殊兒童的分類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行了探討。一方面，對(duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)，有助于將殘疾產(chǎn)生的原因、殘疾預(yù)防和干預(yù)的相關(guān)研究更專(zhuān)業(yè)地深入下去；有助于專(zhuān)業(yè)人員更加精準(zhǔn)地了解個(gè)體之間的差異，并以此為基礎(chǔ)提供給個(gè)體更有針對(duì)性的服務(wù)；有助于國(guó)家通過(guò)專(zhuān)門(mén)的立法來(lái)保障特殊人群的權(quán)利；有助于政府部門(mén)進(jìn)行行政管理等[2]。另一方面，有研究者認(rèn)為當(dāng)前我國(guó)對(duì)特殊兒童的劃分仍屬于特殊教育醫(yī)學(xué)模式之下的分類(lèi)：首先，其分類(lèi)的主要依據(jù)是個(gè)體最核心的缺陷特質(zhì)。其對(duì)缺陷的關(guān)注，無(wú)形之間會(huì)使特殊兒童被貼上“無(wú)能”的標(biāo)簽。其次，其是以和正常之間的偏差程度為基礎(chǔ)的，放大了人與人之間的差距。最后，這種分類(lèi)方式聚焦于缺陷的類(lèi)別和程度，會(huì)讓我們忽視同一種殘疾類(lèi)別內(nèi)的差異表現(xiàn)。[2]對(duì)于特殊兒童的分類(lèi)即是對(duì)殘疾的分類(lèi)，殘疾標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)定是把“雙刃劍”，評(píng)定殘疾是為了更好地服務(wù)于殘疾人，但這也可能帶來(lái)對(duì)殘疾人進(jìn)行不恰當(dāng)?shù)摹皹?biāo)記”等負(fù)面社會(huì)影響，因此對(duì)殘疾標(biāo)準(zhǔn)的倫理學(xué)要求十分重要。[4]隨著社會(huì)的發(fā)展和對(duì)殘疾問(wèn)題的研究的深入，人們對(duì)殘疾問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也逐漸深入，國(guó)際社會(huì)由于殘疾人運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，以及對(duì)人權(quán)，特別是殘疾人權(quán)利的重視，越來(lái)越多的殘疾標(biāo)準(zhǔn)不僅僅以損傷為分類(lèi)的依據(jù)，而且更重視殘疾與環(huán)境之間的交互作用以及殘疾日常生活和社會(huì)參與。[5]針對(duì)特殊兒童的分類(lèi)問(wèn)題，即是否需要分類(lèi)、應(yīng)該如何分類(lèi)存在爭(zhēng)議。

當(dāng)前，融合教育已成為我國(guó)特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)所在。因此，文章對(duì)我國(guó)特殊兒童的分類(lèi)問(wèn)題進(jìn)行了分析，以期對(duì)我國(guó)特殊兒童的分類(lèi)問(wèn)題提供新的思路，從而推進(jìn)我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

二、對(duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)的原因

我國(guó)于1990年制定了《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》，2008年對(duì)該法進(jìn)行了修訂。其中，對(duì)殘疾人定義、類(lèi)別和標(biāo)準(zhǔn)作出了原則性規(guī)定，同時(shí)也明確了政府在保障殘疾人權(quán)益、發(fā)展殘疾人事業(yè)方面的職責(zé)。該法規(guī)定殘疾人包括視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人。因此，在教育系統(tǒng)中，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)也遵循以上七類(lèi)。根據(jù)我國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展，在我國(guó)特殊教育的發(fā)展過(guò)程中，對(duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)存在其必要性。

（一）特殊兒童的劃分與特殊兒童所接受的教育以及社會(huì)支持密切相關(guān)

對(duì)特殊兒童的分類(lèi)可以用來(lái)鑒別哪些兒童符合條件，需要接受特殊的社會(huì)服務(wù)和教育計(jì)劃。在我國(guó)，只有經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)鑒定和評(píng)估的殘疾兒童才能夠享受相關(guān)的社會(huì)福利與補(bǔ)貼。在某種程度上對(duì)特殊兒童分類(lèi)是學(xué)校為特殊教育服務(wù)籌措資金和提供行政支持的一種方法。在現(xiàn)行的法律中，兒童要接受特殊教育服務(wù)，必須對(duì)其進(jìn)行分類(lèi)，并且進(jìn)一步將其歸到國(guó)家分類(lèi)系統(tǒng)當(dāng)中。同時(shí)，政府對(duì)特殊教育資金的投入也是以被鑒定為符合條件的特殊兒童的數(shù)量和種類(lèi)為依據(jù)的。

（二）對(duì)特殊兒童的劃分有助于鑒別特殊群體的特殊需要

對(duì)特殊兒童的評(píng)估會(huì)以對(duì)特殊兒童的分類(lèi)為依據(jù)，并在此基礎(chǔ)上具體評(píng)估特殊兒童在哪些方面存在需要與幫助，以此來(lái)判斷為其提供需要和支持的程度。并且，在某些程度上，當(dāng)社會(huì)資源有限的時(shí)候，社會(huì)會(huì)根據(jù)特殊兒童的劃分以及他們所需要支持的程度來(lái)確定優(yōu)先接受服務(wù)的對(duì)象。

（三）對(duì)特殊兒童的劃分有助于更快、更準(zhǔn)確地了解特殊兒童，便于人們之間的溝通交流

對(duì)特殊兒童的劃分是人們對(duì)特殊兒童以及他們發(fā)展需要的初步認(rèn)識(shí)，為人們對(duì)特殊教育現(xiàn)象的討論以及研究的深入劃定了一個(gè)框架；同時(shí)，對(duì)特殊兒童的劃分有助于人們認(rèn)識(shí)到特殊兒童在認(rèn)知、行為等方面的差異，從而對(duì)特殊兒童產(chǎn)生一種保護(hù)效應(yīng)，使人們更容易理解并接受特殊兒童所表現(xiàn)出來(lái)的異常行為。

（四）對(duì)特殊兒童的劃分有助于特殊教育領(lǐng)域研究的不斷深入

對(duì)特殊兒童的劃分有助于與特殊教育有關(guān)的各個(gè)領(lǐng)域中的專(zhuān)家之間的交流，并對(duì)研究的結(jié)果進(jìn)行分類(lèi)和評(píng)估，同時(shí)也有助于非專(zhuān)業(yè)人士與專(zhuān)業(yè)人士之間的交流。當(dāng)前，很多與特殊兒童研究有關(guān)的信息都與分類(lèi)體系聯(lián)系在一起。如果完全排斥這種長(zhǎng)期存在的分類(lèi)體系，那么，在研究某一類(lèi)具有共同特征的群體時(shí)，就不能有效地利用前人的研究，就會(huì)很容易失去很多重要的、有價(jià)值的相關(guān)信息。

因此，在特殊教育中，分類(lèi)是一個(gè)較為復(fù)雜的問(wèn)題，不僅受?chē)?guó)家的經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展?fàn)顩r的影響，還與傳統(tǒng)文化、倫理、情感、公平等因素密切相關(guān)。從我國(guó)特殊教育的整體發(fā)展以及特殊教育所處的教育系統(tǒng)與其他醫(yī)療、社會(huì)保障、衛(wèi)生等系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)的角度來(lái)看，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)存在其重要性與必要性。對(duì)特殊兒童的劃分不僅有助于社會(huì)各系統(tǒng)之間相互配合，從而為特殊兒童提供其必要的社會(huì)支持與服務(wù)，滿足其發(fā)展需要，而且有助于特殊教育領(lǐng)域研究的不斷深入和拓展。然而，不難看出，雖然對(duì)特殊兒童分類(lèi)的目的是要給有特殊需要的兒童提供最大的幫助，但是該種分類(lèi)體系所帶來(lái)的直接益處總是針對(duì)于特殊兒童以外的群體，例如家長(zhǎng)、教師以及與特殊教育有關(guān)的政府部門(mén)的行政人員、研究人員等，而不是針對(duì)兒童本身。

三、特殊兒童分類(lèi)中隱含的問(wèn)題

在特殊教育中，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)極易引發(fā)“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象。而標(biāo)簽會(huì)導(dǎo)致外界對(duì)特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響人們對(duì)特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對(duì)特殊兒童的發(fā)展造成影響。同時(shí)，外界消極的認(rèn)識(shí)和看法也會(huì)影響特殊兒童的自我認(rèn)識(shí)和自我發(fā)展。此外，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)與我國(guó)當(dāng)前融合教育的發(fā)展趨勢(shì)不符，由分類(lèi)所帶來(lái)的標(biāo)簽效應(yīng)甚至對(duì)我國(guó)融合教育的發(fā)展造成了阻礙。

（一）分類(lèi)與標(biāo)簽的區(qū)別與聯(lián)系

在大多數(shù)情況下，人們把標(biāo)簽看作是分類(lèi)的同義詞，認(rèn)為只要把特殊兒童分成不同的類(lèi)別，就是給他們貼上了標(biāo)簽。其實(shí)，分類(lèi)與標(biāo)簽之間既相互聯(lián)系又存在本質(zhì)上的不同。在特殊教育領(lǐng)域中，“分類(lèi)”是指“將兒童劃分到分類(lèi)體系中的某個(gè)一般類(lèi)別或某個(gè)特殊位置上去”，具有客觀性；標(biāo)簽是指為了便于分類(lèi)，對(duì)人、群體、理論等描述性的短語(yǔ)。[5]分類(lèi)是對(duì)某一事物或群體的整體概括和說(shuō)明，具有主觀性。標(biāo)簽本身并不是問(wèn)題，但是當(dāng)標(biāo)簽與“殘疾”等詞進(jìn)行結(jié)合之后，往往就會(huì)變得較為負(fù)面。[6]在特殊教育中，“標(biāo)簽”即是指“與分類(lèi)有關(guān)的種種負(fù)面效應(yīng)。故而，分類(lèi)與標(biāo)簽之間存在一種內(nèi)在的聯(lián)系，雖然標(biāo)簽并不等于分類(lèi)，但標(biāo)簽是由分類(lèi)引起的，標(biāo)簽是分類(lèi)產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)，或者說(shuō)是人們對(duì)劃分好的各種特殊兒童的消極認(rèn)識(shí)。文章對(duì)特殊兒童的分類(lèi)中所隱含問(wèn)題的探討主要建立在分類(lèi)與標(biāo)簽相互聯(lián)系的基礎(chǔ)之上。

（二）分類(lèi)對(duì)特殊兒童自身的發(fā)展產(chǎn)生消極影響

對(duì)特殊兒童的分類(lèi)經(jīng)過(guò)個(gè)體或社會(huì)的加工會(huì)對(duì)特殊兒童造成“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象。我國(guó)對(duì)特殊兒童的分類(lèi)，其主要依據(jù)是個(gè)體最核心的缺陷特質(zhì)。從分類(lèi)思想上看，如果固執(zhí)于某一類(lèi)或某一主流，則對(duì)其他類(lèi)的理解容易陷入偏見(jiàn)認(rèn)知之中。由分類(lèi)所導(dǎo)致的認(rèn)知偏見(jiàn)不是源于差異性，而是源于主次之分和缺乏彼此包容性所致。[5]因此，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)所帶來(lái)的標(biāo)簽會(huì)導(dǎo)致外界對(duì)特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識(shí)，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，對(duì)特殊兒童的標(biāo)簽會(huì)導(dǎo)致人們不能以全面的眼光去看待特殊兒童，僅僅以缺陷特質(zhì)為依據(jù)，關(guān)注特殊兒童不能做什么而不是其可以做什么、可以學(xué)會(huì)做什么，僅看到了特殊兒童發(fā)展的部分阻礙和限制，沒(méi)有看到特殊兒童的整體能力及發(fā)展?jié)撃?。因此，?biāo)簽會(huì)導(dǎo)致社會(huì)對(duì)特殊兒童形成刻板印象。盡管某一類(lèi)特殊兒童具有某些特定的特征，但是每一個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特征，都存在個(gè)別化差異。但個(gè)體由于定向的思維傾向會(huì)僅僅關(guān)注于某類(lèi)特殊兒童的特定特征，從而減少對(duì)每個(gè)孩子獨(dú)特性的發(fā)現(xiàn)和欣賞。[7]第二，對(duì)特殊兒童的標(biāo)簽會(huì)導(dǎo)致人們不能以發(fā)展的眼光去看待特殊兒童。標(biāo)簽只能說(shuō)明兒童當(dāng)下的狀態(tài)，對(duì)其今后的發(fā)展往往并沒(méi)有任何指導(dǎo)或象征意義。然而，人們往往會(huì)錯(cuò)誤地將標(biāo)簽與兒童永久地聯(lián)系起來(lái)，甚至用來(lái)解釋兒童的所有行為。[6]

對(duì)特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識(shí)會(huì)影響人們對(duì)特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對(duì)特殊兒童的發(fā)展造成影響。其原因在于標(biāo)簽具有行為導(dǎo)向功能，它會(huì)引導(dǎo)人們對(duì)被貼上標(biāo)簽的人采取某種態(tài)度或行為。首先，在教育中，標(biāo)簽會(huì)使教師和家長(zhǎng)不能客觀地評(píng)估特殊兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平以及“最近發(fā)展區(qū)”，從而使教師或家長(zhǎng)自動(dòng)降低對(duì)特殊兒童的期望與要求，并出于保護(hù)與照顧的心理，極易造成教師和家長(zhǎng)在特殊兒童標(biāo)簽的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行區(qū)別對(duì)待，從而影響特殊兒童的正常發(fā)展與能力提升。例如：一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，與“正?！眱和啾龋處熃o“自閉癥”兒童更多的練習(xí)和獎(jiǎng)賞，對(duì)他們的錯(cuò)誤反應(yīng)較少進(jìn)行口頭糾正[8]。這種區(qū)別對(duì)待會(huì)妨礙兒童獲得和發(fā)展新的技能，只能維持根據(jù)標(biāo)簽預(yù)測(cè)的兒童現(xiàn)有的成就水平。其次，貼標(biāo)簽等于給特殊兒童打上了烙印，易導(dǎo)致他人對(duì)特殊兒童的拒絕和歧視，從而不利于特殊兒童與他人形成和諧友善的關(guān)系、阻礙其健康快樂(lè)地成長(zhǎng)。有研究者指出：在隨班就讀過(guò)程中，特殊兒童均會(huì)受到不同程度的欺負(fù)，其被同伴欺負(fù)的方式基本一致，如：會(huì)受到身體上的欺凌、搶奪物品等，言語(yǔ)上的嘲笑、惡意戲弄、起外號(hào)等。其被欺負(fù)的原因包括特殊兒童自身的障礙和差異性，以及他們沒(méi)有積極地反抗并進(jìn)行自我保護(hù)[9]。另有研究表明，智力障礙的學(xué)生的同伴關(guān)系發(fā)展明顯落后于普通學(xué)生，其原因一方面是學(xué)生自身的交往能力落后于普通學(xué)生，另一方面是普通學(xué)生對(duì)智力障礙學(xué)生普遍存在排斥、不接納的態(tài)度。普通學(xué)生對(duì)智障學(xué)生排斥的主要原因是沒(méi)有正確的認(rèn)識(shí)和了解。很多班級(jí)中的學(xué)生沒(méi)有與特殊人群接觸的經(jīng)驗(yàn)，也不了解該類(lèi)人群的特質(zhì)，因此毅然對(duì)智力障礙學(xué)生有刻板印象，認(rèn)為這些學(xué)生是怪異的，難以接近的[10]。此外，范秀輝對(duì)學(xué)前普通幼兒對(duì)自閉癥兒童態(tài)度進(jìn)行了個(gè)案研究，發(fā)現(xiàn)普通幼兒表示不愿意與自閉癥兒童過(guò)多交流與接觸，實(shí)際互動(dòng)也較少[11]。其同伴互動(dòng)少的原因不僅在于自閉癥學(xué)生自身存在社交、語(yǔ)言表達(dá)問(wèn)題，而且也因?yàn)槠胀▽W(xué)生對(duì)自閉癥幼兒不了解而害怕與之接觸和交流[12]。

對(duì)特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識(shí)和判斷會(huì)影響特殊兒童的自我認(rèn)識(shí)和自我發(fā)展。根據(jù)標(biāo)簽理論，當(dāng)一個(gè)人被一種詞語(yǔ)名稱(chēng)貼上標(biāo)簽時(shí)，他就會(huì)作出自我印象管理，使自己的行為與所貼的標(biāo)簽內(nèi)容相一致。這種現(xiàn)象是由于貼標(biāo)簽所引起的，故稱(chēng)為“標(biāo)簽效應(yīng)”。 之所以會(huì)出現(xiàn)“標(biāo)簽效應(yīng)”，主要是因?yàn)椤皹?biāo)簽”具有定性導(dǎo)向的作用，會(huì)引導(dǎo)人們對(duì)被貼上標(biāo)簽的人采取某種態(tài)度或行為，由此引起的人際情境將影響被貼上標(biāo)簽的人的行為發(fā)展[13]。它對(duì)一個(gè)人的“個(gè)性意識(shí)的自我認(rèn)同”都有強(qiáng)烈的影響作用。給一個(gè)人“貼標(biāo)簽”的結(jié)果，往往是使其向“標(biāo)簽”所喻示的方向發(fā)展。在特殊教育中，那些被貼上標(biāo)簽的兒童，由于被界定為“有問(wèn)題”，若缺乏必要的關(guān)懷與引導(dǎo)，他們會(huì)自暴自棄，繼而進(jìn)一步采取違反規(guī)范的行為，這樣似乎應(yīng)驗(yàn)了社會(huì)對(duì)他們的偏見(jiàn)和該標(biāo)簽的效應(yīng)[14]；同時(shí)，標(biāo)簽也會(huì)導(dǎo)致自我退縮和社會(huì)性退化。當(dāng)標(biāo)簽內(nèi)化和社會(huì)歧視相結(jié)合時(shí)，會(huì)導(dǎo)致被貼標(biāo)簽者的社會(huì)退縮。當(dāng)整個(gè)大環(huán)境對(duì)殘疾人進(jìn)行標(biāo)簽認(rèn)識(shí)之時(shí)，強(qiáng)化了殘疾人本身的標(biāo)簽認(rèn)識(shí)，用“他者”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)綁定自我的規(guī)則，逐漸對(duì)自我角色進(jìn)行與社會(huì)大眾的認(rèn)識(shí)相匹配的調(diào)整，使自己不斷內(nèi)卷化，從而進(jìn)一步惡化自身的生存環(huán)境，形成了社會(huì)性的身份認(rèn)識(shí)的惡性循環(huán)[15]。

（三）分類(lèi)不符合當(dāng)前特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)

融合教育（inclusive education）是20世紀(jì)70年代以來(lái)世界特殊教育領(lǐng)域討論最為熱烈的議題[16]。盡管其教育效果沒(méi)有為實(shí)證研究所證明，但它卻成功地導(dǎo)致了對(duì)傳統(tǒng)的隔離式特殊教育體系的完全否定，并順理成章地占領(lǐng)了特殊教育領(lǐng)域的理論與倫理的制高點(diǎn)，成為全球特殊教育發(fā)展的主要趨勢(shì)。[17]20世紀(jì)90年代融合教育被引入我國(guó)[16]，2014年教育部制定的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016）》把“全面推進(jìn)全納教育，讓每個(gè)孩子都能接受合適的教育”作為總體目標(biāo)；2017年5月起實(shí)行的《殘疾人教育條例》提出“積極推進(jìn)融合教育”“優(yōu)先采取普通教育方式”，更加明確了我國(guó)特殊教育的發(fā)展方向[18]。

然而，分類(lèi)與我國(guó)當(dāng)前融合教育的發(fā)展趨勢(shì)不符，由分類(lèi)所帶來(lái)的標(biāo)簽效應(yīng)甚至對(duì)我國(guó)融合教育的發(fā)展造成了阻礙，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：首先，在融合教育過(guò)程中，特殊兒童分類(lèi)收效甚微。其原因在于對(duì)特殊兒童的分類(lèi)需要花費(fèi)大量的人力、物力和財(cái)力。而在特殊教育中，最傳統(tǒng)的做法是，對(duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)，然后把殘疾類(lèi)別和程度不同的兒童安置到不同的特殊教育機(jī)構(gòu)之中。這種隔離式的安置形式有悖于融合教育的發(fā)展方向。貝克兒和恩格曼斯等人認(rèn)為在教育過(guò)程中對(duì)特殊兒童的分類(lèi)并不能夠告訴教師哪些人應(yīng)該以怎樣的方式進(jìn)行教學(xué)。其原因在于特殊兒童的個(gè)體差異極大，即使同一類(lèi)別的特殊兒童，他們?nèi)匀豢赡茉谏戆l(fā)展、心理發(fā)展和學(xué)習(xí)表現(xiàn)上具有較大不同，需要個(gè)別對(duì)待[6]。并且隨著融合教育的不斷推行和發(fā)展，特殊兒童要進(jìn)入普通學(xué)校就讀，需要對(duì)其進(jìn)行個(gè)別化教育評(píng)估，根據(jù)兒童的身心發(fā)展?fàn)顩r，了解其個(gè)別化教育需要，實(shí)行個(gè)別化教育計(jì)劃，并在教育的過(guò)程中針對(duì)兒童的發(fā)展需要進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估和實(shí)時(shí)調(diào)整。因此，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)已經(jīng)不能滿足融合教育的需要和要求。其次，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)不利于融合環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。雷江華認(rèn)為融合教育質(zhì)量體系之核心為“促進(jìn)所有兒童的發(fā)展”，即融合教育的質(zhì)量應(yīng)該考慮到普通兒童與特殊兒童群體發(fā)展的質(zhì)量[9]。有研究者將融合性的文化和環(huán)境作為融合教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一。通過(guò)創(chuàng)建共同的融合性文化和環(huán)境，學(xué)校能夠?qū)⑦@種文化價(jià)值觀傳播至所有的融合教育實(shí)踐者、學(xué)生和父母，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)校的各項(xiàng)政策和實(shí)踐活動(dòng)[19]。然而，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)將其置于某一群體中，由于缺乏溝通與了解，社會(huì)在群體環(huán)境中看待特殊兒童時(shí)會(huì)帶有某種偏見(jiàn)甚至歧視。此外，在融合教育中，很多教師雖然對(duì)融合教育持接納的態(tài)度，但是由于沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)，不了解特殊教育的相關(guān)知識(shí)，對(duì)特殊兒童提供的教育和服務(wù)并不能夠滿足他們的發(fā)展需要。[20]普通兒童由于對(duì)特殊兒童缺乏了解，對(duì)特殊兒童也存在排斥和不接納的態(tài)度，甚至欺負(fù)特殊兒童[9]，使特殊兒童處于消極被動(dòng)的地位。最后，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)不利于教育公平的實(shí)現(xiàn)。以平等和差異為原則的教育公平是融合教育質(zhì)量的核心價(jià)值追求。[19]教育機(jī)會(huì)的平等主要體現(xiàn)于權(quán)利的平等，即使每一個(gè)社會(huì)成員都能擁有平等的參與機(jī)會(huì)，主要表現(xiàn)為三個(gè)“同等”：同等的環(huán)境、同等的地位、同等的教育。融合教育所追求的教育公平正視個(gè)體的差異性，承認(rèn)每個(gè)學(xué)生都有自己個(gè)性化的學(xué)習(xí)興趣、倡導(dǎo)為不同的學(xué)生提供差異化、豐富的多樣化的資源，努力滿足學(xué)生自身的發(fā)展需要。然而，人類(lèi)社會(huì)的分類(lèi)思想習(xí)慣于將事物一分為二，即“主流”與“非主流”，并傾向于用主流去排斥和壓抑非主流，從而使非主流的類(lèi)型被動(dòng)地處于從屬地位。這種“一刀切”的分類(lèi)思想從某種程度上使人們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中存在不可避免的缺陷。[5]在當(dāng)前我國(guó)精英教育模式之下，受這種思想的影響，在融合教育中，特殊兒童的需要常常會(huì)被拒絕甚至忽略，教師的主要時(shí)間和精力都用在普通學(xué)生身上，特殊兒童似乎成為了班級(jí)的附屬品，出現(xiàn)了“隨班就座”“隨班混讀”的現(xiàn)象。[21]因此，分類(lèi)并未給特殊兒童帶來(lái)發(fā)展的希望，反而成為了他們發(fā)展道路上的一種無(wú)形的阻礙；分類(lèi)將特殊兒童排除于主流社會(huì)之外，剝奪了他們更多的參與機(jī)會(huì)。[6]而如果能夠?qū)?duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)的工具、方法、過(guò)程進(jìn)行科學(xué)化和規(guī)范化，使人們能夠?qū)Α疤厥狻庇幸粋€(gè)正確的認(rèn)識(shí)，那么由分類(lèi)所帶來(lái)的消極影響將會(huì)逐漸減少。

四、討論

在特殊教育領(lǐng)域中，對(duì)特殊兒童的分類(lèi)就是一把“雙刃劍”。一方面，分類(lèi)符合人類(lèi)模式識(shí)別的認(rèn)知方式，有利于人們認(rèn)識(shí)特殊兒童、鑒別其特殊需要，并促進(jìn)特殊教育領(lǐng)域的研究進(jìn)展。但是另一方面，由分類(lèi)所帶來(lái)的標(biāo)簽效應(yīng)可能會(huì)導(dǎo)致外界對(duì)特殊兒童不全面、不科學(xué)的認(rèn)識(shí)，影響人們對(duì)特殊兒童的態(tài)度和行為，從而對(duì)特殊兒童的發(fā)展造成影響。并且，分類(lèi)不符合當(dāng)前特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)，在特殊教育中收效甚微。面對(duì)這一問(wèn)題，不同國(guó)家做出了不同的選擇。以美國(guó)為代表的國(guó)家對(duì)特殊兒童的分類(lèi)逐漸細(xì)化，而英國(guó)卻取消分類(lèi)，走上了由分類(lèi)到不分類(lèi)的發(fā)展道路。在1978年發(fā)布的《沃諾克報(bào)告》（Warnork Report）中，英國(guó)以“特殊教育需要”來(lái)取代“殘疾”“缺陷”“障礙”等稱(chēng)謂，隨后在1981年頒布的教育法案中廢止了關(guān)于殘疾兒童的11種分類(lèi)，將這些兒童從教育的角度統(tǒng)稱(chēng)為有特殊教育需要的兒童。[2]

此外，在國(guó)際上，世界衛(wèi)生組織于2001年正式推廣一種新的殘疾分類(lèi)系統(tǒng)——《國(guó)際功能、殘疾和健康分類(lèi)》，簡(jiǎn)稱(chēng)ICF，并于2007年出版了兒童青少年版本“ICF-CY”。世界衛(wèi)生組織認(rèn)為對(duì)殘疾現(xiàn)象進(jìn)行分類(lèi)并給予科學(xué)的命名是認(rèn)識(shí)殘疾的一種重要的方法。ICF從殘疾人融入社會(huì)的角度出發(fā)，將殘疾人作為一種社會(huì)性問(wèn)題來(lái)考察，指出殘疾不再僅僅是個(gè)人的特性，而是由社會(huì)環(huán)境形成的一種復(fù)合狀態(tài)。因此，它對(duì)殘疾問(wèn)題的應(yīng)對(duì)方法是強(qiáng)調(diào)社會(huì)集體行動(dòng)，改造環(huán)境以使殘疾人充分參與社會(huì)的各個(gè)方面。ICF從身體功能結(jié)構(gòu)、活動(dòng)及參與三項(xiàng)水平來(lái)描述健康水平（見(jiàn)圖1），從個(gè)體與社會(huì)以及環(huán)境因素上反映人的功能狀態(tài)[22]。為響應(yīng)國(guó)際的號(hào)召，2011年1月14日，我國(guó)頒布了首個(gè)關(guān)于殘疾種類(lèi)和等級(jí)劃分的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)在參考國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)（CIF）的同時(shí)，考慮到我國(guó)國(guó)情和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平，特別是國(guó)家可承受能力，將殘疾人分為視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾和精神殘疾和多重殘疾七類(lèi)，每一類(lèi)殘疾都分為了四個(gè)等級(jí)。[3]其分類(lèi)與我國(guó)《殘疾人保障法》中對(duì)殘疾人的分類(lèi)相一致。因此，我國(guó)當(dāng)前對(duì)特殊兒童的分類(lèi)是依據(jù)我國(guó)文化歷史傳統(tǒng)和當(dāng)下的國(guó)情及特殊教育的發(fā)展?fàn)顩r而制定的，存在一定的合理性。但是，因其分類(lèi)所帶來(lái)的標(biāo)簽化現(xiàn)象以及當(dāng)前融合環(huán)境創(chuàng)設(shè)過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題是不容忽視的。并且，在當(dāng)前融合教育的背景下，我國(guó)的分類(lèi)系統(tǒng)所帶來(lái)的影響弊大于利。

圖1 CIF對(duì)“功能、殘疾和健康”的表述模式

因此，我國(guó)需要立足于國(guó)情、吸收他國(guó)經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的分類(lèi)方式進(jìn)行調(diào)整，將對(duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)的工具、方法、過(guò)程進(jìn)行科學(xué)化和規(guī)范化，使由分類(lèi)所帶來(lái)的消極影響逐漸減弱，從而進(jìn)一步推進(jìn)我國(guó)融合教育的發(fā)展、提升融合教育的質(zhì)量。對(duì)特殊兒童的分類(lèi)問(wèn)題本質(zhì)上是對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。我國(guó)應(yīng)努力從醫(yī)學(xué)模式的殘疾觀向社會(huì)學(xué)模式的殘疾觀轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)殘疾個(gè)體的影響和作用。一些特殊教育工作者則建議，根據(jù)需要學(xué)習(xí)的課程和技能領(lǐng)域?qū)μ厥鈨和M(jìn)行分類(lèi)。如羅布、艾米和喬斯·比加德等人，采用教學(xué)內(nèi)容對(duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)。這種基于課程的評(píng)估，即根據(jù)兒童具體課程的學(xué)習(xí)程度進(jìn)行評(píng)估和分類(lèi)。使用課程性評(píng)估的教育者認(rèn)為，重要的是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的需要進(jìn)行評(píng)估和分類(lèi)，從而確定學(xué)校教育的課程，而不是確定這些學(xué)生和所有兒童相比在身體特征或者學(xué)習(xí)特征上與標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)的差異程度。此外，我國(guó)學(xué)者將我國(guó)國(guó)情與國(guó)際特殊教育的發(fā)展相結(jié)合，提出走一條以服務(wù)為導(dǎo)向的廣義特殊教育的發(fā)展道路。從發(fā)展的角度來(lái)看，我國(guó)特殊教育未來(lái)發(fā)展的方向不是從“小特教”到“大特教”的簡(jiǎn)單的數(shù)量擴(kuò)張，而是需要實(shí)現(xiàn)從針對(duì)殘疾人的狹義特殊教育，到針對(duì)具有特殊需要兒童的廣義的特殊教育服務(wù)的轉(zhuǎn)變。這是我國(guó)特殊教育追求社會(huì)公平和人權(quán)的必然要求。因此，走一條以服務(wù)為導(dǎo)向的廣義特殊教育的道路，不僅可以實(shí)現(xiàn)良好的經(jīng)濟(jì)效益和教育效益，而且可以繞過(guò)殘疾人分類(lèi)標(biāo)簽的技術(shù)和道德難題，直接面對(duì)特殊教育的服務(wù)模式和傳遞系統(tǒng)如何健全、資源如何培育和整合的制度建設(shè)問(wèn)題。[23]因此，我國(guó)需要立足于國(guó)情、吸收他國(guó)經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的分類(lèi)方式進(jìn)行調(diào)整,將對(duì)特殊兒童進(jìn)行分類(lèi)的工具、方法、過(guò)程進(jìn)行科學(xué)化和規(guī)范化，使分類(lèi)所帶來(lái)的消極影響逐漸減弱，從而進(jìn)一步推進(jìn)我國(guó)融合教育的發(fā)展、提升融合教育的質(zhì)量。