劉必鋒

摘 要：文本教學(xué)離不了咬文嚼字。咬文嚼字并不玄妙，不外乎就四個字：增、刪、比、調(diào)。增加一點(diǎn)兒內(nèi)容看看，刪掉一些內(nèi)容試試，對比對比效果，調(diào)換位置瞧瞧。增、刪、比、調(diào)四字，簡約卻不簡單，這是王君發(fā)現(xiàn)的青春語文獨(dú)特的“課堂形式”，她就是用這樣的“有意味的形式”證明了語文教學(xué)是一門藝術(shù)。

關(guān)鍵詞：咬文嚼字 增 刪 比 調(diào)

王君的青春語文，其本質(zhì)就是提倡通過激活漢語言本身的生命力，使語文教學(xué)過程保持青春狀態(tài)，進(jìn)而為教師和學(xué)生創(chuàng)造、保持、享受整個人生的青春狀態(tài)做準(zhǔn)備。對語言的激活，對文本的激活，正是王君青春語文的教學(xué)理念，她的閱讀教學(xué)，可以說是一項藝術(shù)而不僅是技術(shù)?！拔谋炯?xì)讀，是屬于教師本位的。而課堂教學(xué)，是立足于學(xué)生本位的”，那么，如何進(jìn)行文本細(xì)讀？如何把細(xì)讀的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)的內(nèi)容和程序？教師作為一個擺渡者究竟該如何擺渡？且聽王君一語道破：“文本教學(xué)離不了咬文嚼字。咬文嚼字并不玄妙，不外乎就四個字：增、刪、比、調(diào)。增加一點(diǎn)兒內(nèi)容看看，刪掉一些內(nèi)容試試，對比對比效果，調(diào)換位置瞧瞧……”簡潔扼要地概括了青春語文文本教學(xué)的特色。本文就以王君的閱讀教學(xué)為例，探尋她咬文嚼字的教學(xué)藝術(shù)奧秘，以期與廣大語文老師一起學(xué)習(xí)研究。

一、增補(bǔ)設(shè)扶梯

增，就是增補(bǔ)。文學(xué)作品常采用留白藝術(shù)，給人以廣闊的想象空間。這就需要我們在閱讀時能品味語言豐富的潛臺詞，讀出其弦外之音，從而更深刻地領(lǐng)悟作者的情感。在閱讀教學(xué)中，運(yùn)用增補(bǔ)法能有效開掘經(jīng)典文本所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)容。教學(xué)《湖心亭看雪》，為了讓學(xué)生了解張岱這個奇人，引導(dǎo)學(xué)生比較體會張岱“強(qiáng)飲三大白”時的心情，王君用了“增”的手法，她這樣引導(dǎo)：“這兩人如此熱情，挺可愛的，是吧？他們見到張岱，以為遇到知音。問題是，張岱是怎么想的呢？如果張岱也說了話，他會如何說呢？老師設(shè)計了兩種情景，你覺得哪一種更合理？” 隨后，投影出示——

到亭上，有兩人鋪氈對坐，一童子燒酒爐正沸。見余，大喜曰：“湖中焉得更有此人！”拉余同飲。余亦大喜曰：“知音也！知音也！”余強(qiáng)飲三大白而別。問其姓氏，是金陵人，客此。

到亭上，有兩人鋪氈對坐，一童子燒酒爐正沸。見余，大喜曰：“湖中焉得更有此人！”拉余同飲。余心曰：“憾也！憾也！”余強(qiáng)飲三大白而別。問其姓氏，是金陵人，客此。

增添的兩個句子，其情感是對立的，這就讓學(xué)生有了爭鳴的焦點(diǎn)。接著，教師指導(dǎo)學(xué)生朗讀兩種增添語句后的文本，隨后提出要求：聯(lián)系前后文，咬文嚼字，判斷；不要想象，而要在字里行間中找出理由來。學(xué)生通過咬文嚼字，從前文“獨(dú)”字中推斷出張岱見到島上有人，應(yīng)該有點(diǎn)兒失望，因為金陵人帶著仆人，燒著酒，氣氛搞得很熱烈；從“問其姓氏，是金陵人，客此”，發(fā)現(xiàn)他們交流時答非所問，金陵人也覺得張岱跟自己不是一伙的，不愿意多交流了；從“拉余同飲”中明白張岱不是主動同飲的，而是被動入局的；從“強(qiáng)飲三大白而別”讀出張岱喝完就走了，看來他們不是志同道合之人……在此過程中，王君反復(fù)強(qiáng)調(diào)“聯(lián)系前后文”“一字一句地讀”“咬文嚼字地讀”。通過咀嚼語言，咬文嚼字地讀書，學(xué)生便發(fā)現(xiàn)了矛盾。發(fā)現(xiàn)了矛盾，就能讀懂人物的心性。這樣的增補(bǔ)，好比給學(xué)生設(shè)了一架扶梯，讓他們自己上樹摘果子吃，這和你把果子摘好放到他們面前讓其咀嚼，滋味是迥然不同的。

二、刪除搭支架

刪，就是刪除。即在閱讀教學(xué)中去掉原文中的一些關(guān)鍵詞，讓學(xué)生在新舊對比中產(chǎn)生疑問，發(fā)現(xiàn)矛盾，從而更深入地走進(jìn)文本。正如劉勰所說：“句有可削，足見其疏；字不得減，乃知其密。”如果拿“不得減”作標(biāo)準(zhǔn)來觀照文本語言，當(dāng)能品味到語言的真味。學(xué)習(xí)《晏子使楚》第二自然段，為了幫助學(xué)生充分理解晏子和楚王的形象，王君主要采用的就是“刪”的方法，引導(dǎo)學(xué)生思考：“把下列文字和原文相比較，找出刪掉的地方。想一想，可以刪掉嗎？”投影出示——

晏子至，楚王賜晏子酒。吏二縛一人詣王。王曰：“縛者曷為者也？”對曰：“齊人也，坐盜?！蓖踉唬骸褒R人固善盜乎？”晏子對曰：“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳，葉徒相似，其實(shí)味不同。水土異也。今民生長于齊不盜，入楚則盜，乃楚之水土使民善盜也?！蓖踉唬骸笆ト朔撬c熙也，寡人反取病焉?！?/p>

學(xué)生通過品讀、比較后發(fā)現(xiàn)：被刪掉的詞語原來都不能刪。學(xué)生的發(fā)言很精彩，比如“酒酣”一詞，能夠表現(xiàn)楚王的老奸巨猾，早不出招晚不出招，設(shè)計好在晏子頭腦不清楚的時候攻擊他，讓他反應(yīng)遲鈍無法應(yīng)對，只能乖乖出丑；“視晏子”一詞，楚王的這個神態(tài)意味深長，帶著一種挑釁，一種洋洋得意、幸災(zāi)樂禍，一個“視”字寫出了楚王的自鳴得意和陰險用心；“避席”“嬰聞之”“得無”等詞，表現(xiàn)了晏子的沉著、冷靜，寫出了晏子的莊重、有風(fēng)度、有禮貌，等等。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生概括兩個人物的形象。投影出示——

楚王狂妄愚蠢，興師動眾，卻心勞舌拙，不堪一擊，自取其辱。

晏子機(jī)智靈活，單槍匹馬，卻有理有節(jié)，千鈞之力，所向無敵。

在這個環(huán)節(jié)中，王君通過刪除比較法給學(xué)生搭了一個支架，為他們打開一個突破口，將學(xué)生的思維引到對語言的反復(fù)揣摩之中，從而加深了對文本的理解和消化。這個語言品讀的“抓手”很管用，學(xué)生經(jīng)過比較，思路就打開了，順利地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。方法簡約，卻絕不簡單，這一切都源于她文本細(xì)讀時自覺的課程資源的開發(fā)意識、敏銳的洞察力、高度的提煉力和以生為本的責(zé)任感。

三、比較架橋梁

比，就是比較。閱讀教學(xué)中的比較法就是將原文中值得品讀的一些富有表現(xiàn)力的字詞換成其他字詞，再讓學(xué)生品讀，比較兩者表達(dá)效果的差異，體會作者遣詞造句的精妙，進(jìn)而更深刻地體會作者要表達(dá)的情感?！度嗣窠夥跑姲偃f大軍橫渡長江》的教學(xué)，王君采用的是課文研討三階挑戰(zhàn)法，其中一個環(huán)節(jié)——讀出新聞的語言魅力，用的就是“比”的方法：“看投影，這是老師的表述。和原文對比，可以用老師的表述嗎？” 投影出示——

殲滅一切抵抗之?dāng)场?/p>

控制揚(yáng)中、鎮(zhèn)江、江陰諸縣的廣大地區(qū)。

并占領(lǐng)江陰要塞、切斷長江。

我軍前鋒，業(yè)已封鎖鎮(zhèn)江無錫段鐵路線。

修改前后的詞語，表面上看差不多，都是在時間和程度上進(jìn)行限制，表現(xiàn)的是新聞?wù)Z言的嚴(yán)謹(jǐn)。其實(shí)不然，學(xué)生通過對以上動詞的比較，品讀出毛主席新聞?wù)Z言中動詞的準(zhǔn)確性。比如，“殲滅”是將敵人打敗、殺死，而“擊潰”更是連敵人的軍心也打垮了，說明敵方被我軍打得軍心潰散；人力是無法“切斷”長江的，只能阻斷長江的航運(yùn)，用“封鎖”更好，而鐵路是可以被人力控制的，可以被“切斷”，說明不同的地理環(huán)境要用不同的動詞；要塞屬咽喉地區(qū)，用“控制”更準(zhǔn)確，控制的力度也更大……這一番咬文嚼字，讓學(xué)生掂出了文字所承載的重量，真是印證了葉圣陶先生的話，“字字未宜忽，語語悟其神”。

接下來，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“下面老師要展示的，與原文意思是一模一樣的。這是老師的改文。老師改成這樣，好嗎？”投影出示——

原文：占領(lǐng)揚(yáng)中、鎮(zhèn)江、江陰諸縣的廣大地區(qū)……業(yè)已切斷鎮(zhèn)江無錫段鐵路線。

改文：占領(lǐng)揚(yáng)中、鎮(zhèn)江、江陰等縣的廣大地區(qū)……已經(jīng)切斷鎮(zhèn)江無錫段鐵路線。

王君再次運(yùn)用比較法，引導(dǎo)學(xué)生感受毛主席的文言文語言功底，以及典雅莊重的表達(dá)效果。并對學(xué)生順勢利導(dǎo)：學(xué)好文言文，對寫文章有錦上添花的作用，能夠增加文字的韻味和氣度。此環(huán)節(jié)雖短，卻是她著眼于從文字的形式上對學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，“使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用語言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)聽說讀寫等語言能力”。比較法在王君的閱讀教學(xué)中隨處可見——無論是哪種文體，可以說她將這種手法運(yùn)用到了爐火純青的地步。

四、調(diào)換點(diǎn)提燈

調(diào)，就是調(diào)換。小到標(biāo)點(diǎn)、詞序、語序，大到段落、結(jié)構(gòu)、語言形式，都可以根據(jù)教學(xué)的需要調(diào)換，讓學(xué)生比較、推敲，品味課文語言的妙處、作者謀篇布局的匠心以及獨(dú)特的情感表達(dá)?！度嗣裼⑿塾来共恍唷芬晃牡慕虒W(xué)，王君引導(dǎo)學(xué)生悟一悟作者的寫法。給出三個話題，投影出示——

推敲作者的寫法

話題一：雖然說明內(nèi)容繁雜，但整體安排井然有序，說明合理否？

話題二：全文2700多字，三分之二在介紹十塊大浮雕，詳略安排恰當(dāng)否？

話題三：第三自然段其實(shí)可以放在其他地方，哪些地方？想一想，放在此處最佳否？

其中第三個話題就是用“調(diào)”的手法引導(dǎo)學(xué)生思考作者的寫作手法，即段落穿插有何講究，旨在培養(yǎng)學(xué)生著眼于全篇的宏觀思考的能力。有學(xué)生說這個段落介紹的是建造紀(jì)念碑的歷史和它的整體規(guī)模等，應(yīng)該放在第二段；有學(xué)生說應(yīng)放在全篇的末尾，做補(bǔ)充介紹；有學(xué)生說放在第一段也行。面對學(xué)生的多角度理解，教師進(jìn)一步引導(dǎo)：作者把它放在第三自然段，這樣安排一定是經(jīng)過考慮的，你能理解嗎？學(xué)生再次思考，發(fā)現(xiàn)在第二自然段后，確實(shí)需要對紀(jì)念碑做整體介紹，放在這里很自然，也為第四自然段的詳細(xì)觀察和參觀打下基礎(chǔ)。這樣的思考結(jié)合了前后段落，段不離篇，比剛才更深入，學(xué)生的閱讀能力便在教師的層層點(diǎn)撥下得到提高。最后，教師總結(jié)：游蹤交代按空間順序，浮雕說史憑時間順序，詳略分配為突出中心，段落穿插要助力情懷。

此外，王君擅長將課文中的語句“調(diào)”成詩的形式，比如《松樹金龜子》的教學(xué)，為了讓學(xué)生感受法布爾詩意的語言，投影出示——

在昆蟲的日歷里，

金龜子是最準(zhǔn)時的。

它在夏至露面，

跟首批出世的知了同時。

當(dāng)白天變得最長，

陽光使莊稼披上金黃色時，

金龜子準(zhǔn)時奔向樹木。

……

一“調(diào)”而詩意頓生，這哪里是說明文？根本就是一首詩啊！在王君的指導(dǎo)下，學(xué)生像誦讀詩歌一樣反復(fù)朗讀，深深陶醉在法布爾詩一樣的文字中。說明文的教學(xué)竟可以如此詩意！

其實(shí)，增、刪、比、調(diào)等方法的區(qū)分并不是十分明晰的，運(yùn)用也不是孤立和單一的，有時幾種方法綜合使用，效果會更好。通過增、刪、比、調(diào)等方法比較語言，學(xué)生才能感知語言的精妙，領(lǐng)悟某些精彩文本在用詞用語上不可移易的道理，從而產(chǎn)生對語言的敏感，逐漸形成準(zhǔn)確精妙地運(yùn)用語言的能力。

卡西爾說：“藝術(shù)家是自然的各種形式的發(fā)現(xiàn)者?！痹?、刪、比、調(diào)四字，簡約卻不簡單，這是王君發(fā)現(xiàn)的青春語文獨(dú)特的“課堂形式”，她就是用這樣的“有意味的形式”證明了語文教學(xué)是一門藝術(shù)。咬文嚼字的教學(xué)藝術(shù)，絕不等同于傳統(tǒng)語文教學(xué)的“咬文嚼字”，盡管都始于文字細(xì)讀，但絕不囿于文字層面。她努力用這種方法教出知識，教出能力，教出情懷。達(dá)·芬奇認(rèn)為，“教導(dǎo)人們學(xué)會觀看”是藝術(shù)家的最高天賦。王君用她的教學(xué)藝術(shù)帶領(lǐng)學(xué)生穿行在語言文字之間，穿行在多重對話之間，讓人人有所思、有所悟、有所得，甚至有所創(chuàng)造，盡管她自己認(rèn)為這是一個永恒的難題，但她的課堂分明讓學(xué)生得到了極高的藝術(shù)享受。她用她的課堂教學(xué)，向我們揭示了文本教學(xué)的奧秘。咬文嚼字是文本細(xì)讀，是閱讀教學(xué)的極好方法，因為它要求教師真正關(guān)注文本，關(guān)注語言文字本身的意涵，關(guān)注學(xué)生語文功底的積淀，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其語言文字理解能力、運(yùn)用能力乃至整個語文素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 竇桂梅.竇桂梅的閱讀課堂[M].沈陽：長春出版社，2009.