胡 軍

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學院，浙江 寧波 315012）

1 問題的提出

英語國際通用語 （English as a lingua franca，簡稱ELF），是指不同母語背景下人與人之間的英語交際，也是當今外語教育界的熱點話題[1]。ELF 語言教學觀認為在全球化語境下非英語本族語者遠遠多于本族語者，英語教學不必再以基于本族語英語提出的“準確性”和“恰當性”等為原則，而應以“可理解性”為教學目標[2-3]。簡言之，這里的“可理解性”是指交際雙方成功實現(xiàn)有效交際。因此，ELF 的教學目標是培養(yǎng)學生在英語通用語或多語語境下成功使用英語的能力而非習得標準英語和獲得母語使用者英語水平。該理念打破了傳統(tǒng)的以本族語英語為規(guī)范的EFL（English as a foreign language，簡稱EFL）教學觀，轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)學習者成功交際的語言能力。

語言教學觀決定著語言課堂教與學的各個環(huán)節(jié)，在ELF 語言教學觀指引下的外語課堂理應作出相應調(diào)整，其中課堂互動是調(diào)整的重要環(huán)節(jié)。課堂互動是學生學習語言和操練語言的主要載體，互動效果在很大程度上影響著語言學習成效。如果大學英語能充分重視ELF 的交際有效性的優(yōu)勢，注重課堂互動，那么大學英語長期存在的“投入大、收效低”的現(xiàn)象將得到較大程度的改觀[4]。有鑒于此，筆者試著借鑒ELF 理論開展教學實踐，采用實證研究方法來考察在ELF 語言教學觀指引下的大學英語課堂互動效果以及課堂互動的變化和特征。

需要說明的是，本研究課堂教學實踐的操作原則是，教師的課堂用語仍以本族語英語為標準，但在互動過程中對學生的英語不再以“準確性”和“適當性”為要求，而是以“可理解性”為標準，只要不妨礙溝通和理解，任何的語音瑕疵、語法錯誤、中國式英語等現(xiàn)象都是被接受的。

2 外語課堂互動研究及研究問題

國外互動研究始于20 世紀80年代，研究范圍涉及課堂內(nèi)外，研究熱點主要包括互動形式和互動模式（如任務型互動、結(jié)對互動、合作學習等）、互動特征和影響因素（如反饋、輸出、語言水平、意義協(xié)商等）、互動環(huán)境和特點（如計算機輔助），旨在通過對課堂互動的形式、特征、優(yōu)點、效果、影響因素等多側(cè)面探究來進一步提高二語（外語）學習效果和豐富相關(guān)理論。國外互動研究在發(fā)展過程中依然存在研究對象缺乏代表性，研究視角多集中于文本活動（textual activity），研究設(shè)計不夠完善，研究成果缺少驗證等問題[5-6]。

國內(nèi)互動研究始于21 世紀初，重點關(guān)注課堂內(nèi)互動，研究熱點基本與國外一致，但也呈現(xiàn)出一定的中國外語教育語境下的特點，如國內(nèi)至今仍把“以學生為主體”、“交際能力”、“小組互動”作為研究熱點。總體而言，國內(nèi)互動研究具有如下特點：研究方法以實證研究為主；研究對象基本以非英語專業(yè)大學生為主（對中小學生、研究生、英語專業(yè)和專科生的研究尚未發(fā)現(xiàn)）；研究廣度和深度不夠，整體呈現(xiàn)在國外研究基礎(chǔ)上開展中國環(huán)境下相似研究的現(xiàn)象；研究結(jié)果基本證實課堂互動對教學有積極作用[7]。

縱觀國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，筆者試圖開展基于ELF語言教學觀的課堂教學實驗，采用問卷調(diào)查和訪談為主的實證研究方法，從人際互動（interpersonal activity）視角對大學英語課堂互動的效果和變化特點進行考察。具體研究問題有：ELF 語境下的課堂互動效果，以及ELF 語境下的課堂互動的變化和特征。

3 研究設(shè)計

3.1 研究對象

為了便于開展教學和研究，筆者選取了浙江某高校2015 級兩個營銷專業(yè)班級作為研究對象，根據(jù)高考成績和實際情況，將研究對象分成兩個水平組，高水平組為普高生源班級（49 人），低水平組為三校生生源班級（43 人），女生50 人，男生42 人，平均年齡19.6 歲。需要說明的是，分組以班級整體英語水平為標準，不排除低水平組個別學生實際英語水平高于高水平組部分學生。

3.2 測量工具

本次研究使用的是自編問卷，采用了從“非常不同意”到“非常同意”的Likert 五級量表。問卷編制的參考依據(jù)有兩類，一是現(xiàn)有量表：《中國大學英語課堂環(huán)境評估量表》[8]。二是開放式調(diào)查結(jié)果。研究讓200 名學生從有利于英語學習的角度來回答“你希望英語課堂互動是怎樣的？”。經(jīng)篩選、合并和歸類，問卷由人口學變量（8 題），主體部分（10 維度，共47 題）和開放式問題（1 題）組成。主題部分包括互動意愿、互動投入度、互動內(nèi)容、互動方式、互動時長、互動關(guān)系、互動有效性、互動交際策略（或語用策略）、教師支架作用、語言容忍度（指對語言錯誤的容忍度）等十個維度。

調(diào)查先后進行了2 次問卷預測，在分析結(jié)果的基礎(chǔ)上剔除了信度較低的“教師支架作用”維度，并對部分題項做了刪除和調(diào)整。最終實測問卷總信度（Cronbachα）為 0.888，各維度信度最低為 0.601，見表1。

開放式問題要求學生將對大學英語課堂教學的想法或建議寫下來。

表1 大學英語課堂互動問卷信度（Cronbachα）

3.3 問卷調(diào)查和統(tǒng)計分析

研究采用同一份問卷分別對兩個班級在課程的首尾兩節(jié)課進行了兩次調(diào)查，共發(fā)放問卷183份，回收有效問卷161 份，其中高水平組前后有效卷為45 份和44 份，低水平組為39 份和33 份。

其后用SPSS19.0 對數(shù)據(jù)進行了單因素方差分析和獨立樣本T 檢驗，目的是考察ELF 理論指導下的大學英語課堂互動效果 （包括各維度和各題項）是否存在顯著性差異。

實驗采用K-S 檢驗和Q-Q 概率圖對各維度進行正太分布檢驗發(fā)現(xiàn)，各維度數(shù)據(jù)基本呈正態(tài)分布。同時經(jīng)9 個維度方差齊性Levene 檢驗發(fā)現(xiàn)，各維度p 值均大于.05（介于.90 和.06 之間），沒有達到顯著性水平，說明9 個維度在方差齊性方面達到參數(shù)檢驗的要求，即滿足方差檢驗和T 檢驗要求。

4 研究結(jié)果與討論

4.1 課堂互動效果分析

本次單因素方差分析包括高低水平組之間的比較和每個水平組前后測比較 （即組內(nèi)比較）。單因素方差分析結(jié)果顯示（表2），兩個水平組的課堂互動效果存在顯著差異（F[3，157]=7.753， p＜0.01）。Bonferroni 事后檢驗顯示，低水平組后測（低2）的課堂互動效果顯著高于低水平組前測 （低1）（MD=0.39），同時高水平組后測（高2）的課堂互動效果顯著高于低水平組前測（MD=0.46），此次課堂互動效果差異主要體現(xiàn)在互動意愿、互動方式、互動時長、互動內(nèi)容、互動關(guān)系、互動有效性等維度，而語言容忍度（MD=0.042，MD=-0.08）和語用策略（MD=0.11，MD=0.09）無顯著性差異。

上述結(jié)果說明，以 “可理解性”為核心理念的ELF 語言教學觀對課堂互動的顯著影響主要體現(xiàn)在如互動方式、互動時長、互動內(nèi)容、互動關(guān)系等外顯因素上，而對于語言容忍度和語用策略等內(nèi)隱因素作用十分有限，這可能與課程教學時間（12 周）較短和課時（45 學時）較少有一定關(guān)系。筆者認為，在短期內(nèi)可以讓學生適應和接受新的互動方式、互動內(nèi)容和互動關(guān)系，進而提高學生的互動意愿和互動有效性，但很難在短期內(nèi)改變學生對各種語言錯誤的固有態(tài)度，以及長期形成的語用策略和互動交際策略。

此外，語用策略無顯著變化也可能與學習者具有相同的母語和文化背景有關(guān)。國際ELF 研究者認為，ELF 呈現(xiàn)的是一種多元語言文化語境特征，ELF 語境下的交際是一種多元交叉文化交際，交際主體間不僅容易出現(xiàn)發(fā)音、語法和詞匯等問題，還會出現(xiàn)不同的語用偏好和文化期待[9]。為了實現(xiàn)成功交際，交際參與者往往采用有別于EFL 靜態(tài)語境下的語用策略，如包括自我澄清、自我修復、復述、合作性重疊（cooperative overlap）、協(xié)同性產(chǎn)出（collaborative completion）等信息互明策略和預先處置策略，還會在交際過程中創(chuàng)造性地建構(gòu)有別于英語本族語的語塊（chunking），如in my point of view融合了from my point of view 和in my view[9]。但是本研究課堂中呈現(xiàn)的ELF 是一種相對單一的文化語境，學習者不僅有相同文化背景，還有相似的學習經(jīng)歷，這使得他們的互動交流無需采用更多的語用策略也能輕易地實現(xiàn)彼此間的溝通和理解。

表2 數(shù)據(jù)同時顯示，高水平組前后測（高1 和高2）的課堂互動效果之間無顯著性差異。而通過獨立樣本T 檢驗發(fā)現(xiàn)，盡管每一維度高水平組后測（高2）的平均值均高于前測（高1），但只有互動方式（t=2.02，df=87，p＜0.05）和互動時長（t=2.84，df=87，p＜0.05）兩個維度存在統(tǒng)計學意義上的顯著性差異，其余維度無顯著差異，這些維度前后測的平均差（MD）在0.01 和0.25 之間，差異不明顯。究其原因，在追蹤訪談中找到了以下可能原因，一是因部分學生英語基礎(chǔ)較好，課堂互動任務的難度對他們基本沒有挑戰(zhàn)，導致其互動動力不足；二是部分學生仍沿襲著普高階段的學習方式，希望教師多講授多講解課文，而課堂互動不是他們關(guān)注的重點；三是部分學生對大學英語等級考試興趣較濃，課內(nèi)課外都以考級為主要的學習目標。

表2 高低水平組課堂互動效果差異

4.2 課堂互動變化與特征

經(jīng)問卷調(diào)研、訪談和觀察發(fā)現(xiàn)，ELF 語言教學觀語境下的課堂互動呈現(xiàn)如下變化和特征。

4.2.1 互動觀念的正向轉(zhuǎn)變

互動觀念的轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在互動意愿和互動投入度的增加。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生從不愿意開口逐漸變得愿意開口，有學生表示，“老師常說，語言就是工具，別擔心對錯，讓對方聽懂才是目的。慢慢地那種怕說錯、會出丑的擔心就放下了”。也就是說學生因基礎(chǔ)差、語音差、易犯錯等原因引起的學習焦慮有明顯下降，這種變化在低水平組表現(xiàn)得尤為明顯。訪談發(fā)現(xiàn)，曾經(jīng)失敗的英語學習經(jīng)歷帶給學生們“自暴自棄”“破罐子破摔”的心態(tài)，在經(jīng)過老師的反復鼓勵和自身的多次嘗試之后，逐漸轉(zhuǎn)變成對自我努力和表現(xiàn)的認可。

4.2.2 互動內(nèi)容的個性化和生活化

互動過程中不僅常常出現(xiàn)教材中的知識點，學生們還大量引入自己感興趣的與學習生活相關(guān)的個性化內(nèi)容，如影視、音樂、書籍、運動、游戲、休閑等等。有學生認為，“我們更有興趣講自己喜歡的東西，如果充分準備，我很愿意去完成（學習）任務”?？梢娫诓皇芙滩南拗频那闆r下，課堂互動的活力就能自然展現(xiàn)，課堂就能活起來，這也說明源自生活的語言是鮮活的，是有力量的。

4.2.3 互動關(guān)系從教師主導逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生主導

據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，學期初期除了少部分積極主動的學生外，大部分學生仍停留在高中階段教師主導的課堂狀態(tài)中，互動一般是在教師發(fā)起和帶領(lǐng)之下完成。進入期中階段學生逐漸適應教師的授課方式和互動方式，到了期末階段，學生個人或小組基本能按要求完成互動任務，許多學生能很好地向班級呈現(xiàn)學習成果，個別學生甚至能駕馭課堂，自如地與師生進行互動。

4.2.4 互動有效性的顯著提升。

這里的互動有效性不僅僅指互動過程中的外顯表象（如積極互動、良好的互動氣氛等），更多的是指通過互動促進學習者語言知識的學習和語言能力的提升。表3 數(shù)據(jù)說明互動能有效激勵學生，有助于學生間英語知識學習和英語（聽說）能力提升。這與國外大量實證研究發(fā)現(xiàn)“在二語和外語教學環(huán)境中師生之間或生生之間的互動會促進語言習得”的結(jié)論是一致的[10]。需要說明的是，盡管高水平組前后測的互動有效性之間未達到顯著差異，但每一題項的后測平均值均高于前測，平均差（MD）在0.05 與0.27 之間。

表3 低水平組前后測互動有效性差異

5 結(jié)論

ELF 語言教學觀以“可理解性”為教學目標，基于該理念的教學實踐發(fā)現(xiàn)，ELF 語境下的課堂互動效果良好且呈現(xiàn)顯著變化，學生們的互動觀念變得更為積極正向，互動內(nèi)容展現(xiàn)出更多的個性成分，互動關(guān)系由教師主導逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生主導，以及互動有效性的顯著提升。

本研究再次印證了良好的課堂互動效果能有效激發(fā)學習者的學習興趣，拓展英語知識和提升英語聽說能力。

上述研究發(fā)現(xiàn)讓職教外語老師有信心開展ELF 語境下的英語教學。面對高職院校的復雜生源，尤其針對英語基礎(chǔ)相對較差的三校生，若想有效提高學生的英語能力，我們首先需要回答如何讓學生放下包袱，勇于開口，樹立信心？ELF 教學觀為我們提供了一種理論可能，而本研究發(fā)現(xiàn)為我們提供了一種實踐可能。