黎燕

摘要：幼兒園科學區(qū)活動的有效開展，離不開幼兒教師的合理指導。選擇某省級示范幼兒園為研究樣本，采用觀察法和訪談法，從指導時段、指導情境、指導內(nèi)容、指導方式、指導效果方面研究了科學區(qū)活動中教師指導策略的現(xiàn)狀。研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園科學區(qū)活動中教師指導策略存在如下問題：科學區(qū)活動開始和結(jié)束后時段的指導不夠，強行指導的次數(shù)過多，對科學態(tài)度的指導不夠，啟發(fā)性指導過少，不同年齡班級教師指導的針對性有待加強?；诖?，研究者提出了提升科學區(qū)活動中教師指導策略有效性的建議。

關(guān)鍵詞：科學區(qū)活動；幼兒教師；幼兒園；指導策略

中圖分類號：G612文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）02-0067-04

一、研究對象與方法

在對已有研究綜合分析的基礎上，筆者發(fā)現(xiàn)研究者主要從科學區(qū)活動中教師指導時段、指導情境、指導內(nèi)容、指導方式和指導效果五個方面來研究教師的指導策略。其中，教師指導時段分科學區(qū)活動前、活動進行中、活動結(jié)束后三個時段；指導情境分為幼兒遇到困難主動求助、幼兒遇到困難沒有主動求助、活動中幼兒出現(xiàn)沖突矛盾等負面行為、幼兒不斷重復某活動或操作、教師不清楚活動意圖或狀況、幼兒無明顯指導需要、教師組織活動需要七種情境；指導內(nèi)容涵蓋科學知識、科學方法、科學態(tài)度、規(guī)則與紀律的維持五方面內(nèi)容；指導方式分為直接解答、講解闡釋、演練示范、引導操作、啟發(fā)探究五種；[1]指導效果根據(jù)幼兒在教師指導后的反應分為正效（幼兒愉快、自愿接受教師指導，科學區(qū)活動得以繼續(xù)進行）、負效（幼兒被動按照教師的指導進行活動或反而停止正在進行的活動）和無效（幼兒對教師的指導不予理睬）三種。

（一）研究對象

本研究選擇湖北省某省級示范幼兒園為研究樣本。該園有12個教學班（小班、中班、大班各4個班），研究者把該園12個班級中的教師和幼兒作為觀察對象，并隨機訪談了該園9名幼兒教師。

（二）研究方法

第一，觀察法。觀察法是本研究的重要研究方法，觀察的記錄采用了事件取樣記錄法。為了搜集反映科學區(qū)活動中教師指導策略現(xiàn)狀的資料，2017年4-6月，研究者對該幼兒園小班、中班和大班的72個科學區(qū)活動（小班、中班、大班各24個活動）進行了觀察，主要依靠現(xiàn)場觀察記錄相關(guān)資料，隨后又查看了視頻進行信息補充，最終共獲得184個關(guān)于科學區(qū)活動中教師指導的資料。

第二，訪談法。為了深入了解幼兒教師在指導策略方面的看法、困惑等信息，研究者采用了結(jié)構(gòu)性訪談法，隨機選擇了9名幼兒教師（小班、中班、大班各3名）進行訪談。訪談問題主要包括：教師對科學區(qū)活動中教師指導的認識、教師如何指導科學區(qū)活動、教師指導科學區(qū)活動的經(jīng)驗、教師指導科學區(qū)活動中存在的困惑等。

二、科學區(qū)活動中教師指導策略的現(xiàn)狀

（一）科學區(qū)活動中教師指導策略的總體狀況

1.不同時段的教師指導狀況

觀察結(jié)果顯示，教師在活動進行中的指導次數(shù)最多，占總指導次數(shù)的78.3%。不同時段教師指導頻數(shù)的檢驗結(jié)果說明，在不同活動時段，教師指導頻數(shù)具有顯著性差異，進一步表明教師更傾向于在科學區(qū)活動進行中對幼兒進行指導。這與訪談中教師對科學區(qū)教師指導的認識一致。研究者訪談的9名教師中，有7名教師認為科學區(qū)活動中的教師指導就是在幼兒開始活動后進行的，教師巡查各區(qū)域活動的過程中，如發(fā)現(xiàn)諸如幼兒遇到困難或出現(xiàn)沖突等負面行為時應介入與引導。

2.不同指導情境下教師的指導狀況

在科學區(qū)活動中，教師介入指導的情境是不同的。整理觀察結(jié)果可知，教師在幼兒遇到困難時進行指導的次數(shù)最多，占比達39.1%；幼兒遇到困難但沒有主動求助的情況下教師去指導的次數(shù)占教師總指導數(shù)的29.9%；幼兒沒有明顯介入指導需要，教師卻進行了指導的次數(shù)占總指導數(shù)的26.1%。不同情境下教師進行指導的檢驗結(jié)果表明，不同情境下教師指導的頻數(shù)存在顯著性差異。

3.不同指導內(nèi)容上教師的指導狀況

從觀察結(jié)果可知，科學區(qū)活動中教師的指導側(cè)重于科學方法及規(guī)則與紀律維持，兩者分別占總指導數(shù)的47.8%和35.3%。這在一定程度上反映了當前幼兒教師不再僅重點關(guān)注幼兒科學知識的獲得，同樣重視幼兒科學方法的習得，注重幼兒正確行為習慣的養(yǎng)成。檢驗發(fā)現(xiàn)，不同指導內(nèi)容上教師的指導次數(shù)存在顯著性差異。

4.不同指導方式上教師的指導狀況

通過對觀察結(jié)果的分析可知，教師最常用的指導方式是直接解答，即直接幫助幼兒解決問題或者直接告訴幼兒應該怎么做，占總指導數(shù)的48.4%；其次是講解闡釋與引導操作，占比分別為22.3%與20.1%；而演練示范和啟發(fā)探究這兩種指導方式使用很少。這一觀察結(jié)果和訪談結(jié)果存在不一致之處。訪談中，9名教師都強調(diào)教師要激發(fā)幼兒的求知欲，引導幼兒進行探索，啟發(fā)幼兒的思維。但觀察結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在對幼兒進行指導時，很少有教師采用啟發(fā)探究式的指導方法，這可能是因為幼兒教師雖掌握了幼兒教育的相關(guān)理論，但實際操作的能力還不具備。檢驗結(jié)果顯示，教師運用不同指導方式的頻數(shù)具有顯著性差異。

5.教師的指導效果

教師的指導對幼兒的科學區(qū)活動會產(chǎn)生一定影響，既有正向的也有負向的。統(tǒng)計結(jié)果表明，67.9%的教師指導起到好的作用，這說明教師的指導基本有效。檢驗結(jié)果表明，教師的指導效果之間存在顯著性差異。

（二）科學區(qū)活動中不同年齡班級教師的指導策略

1.在不同時段不同年齡班級教師的指導狀況

通過對觀察結(jié)果的分析可知，不同年齡班級的教師，在不同時段使用的指導頻數(shù)存在顯著性差異。如圖1顯示，小班教師在活動開始前、活動結(jié)束后對幼兒進行了更多的指導。這是因為小班幼兒入園時間短，還沒較好地掌握學習與生活常規(guī)，知識經(jīng)驗十分有限，需要教師在活動開始前和結(jié)束后給予更多的指導與幫助。

2.不同年齡班級教師的指導情境

從圖2可以看出，小班幼兒遇到困難更傾向于主動向教師求助，教師隨之進行指導；大班幼兒遇到困難時更傾向于不主動求助，但教師察覺后也會對之進行指導。小班幼兒科學區(qū)活動中出現(xiàn)的沖突矛盾比中班和大班更多，由此引發(fā)了教師更多的直接干預指導。大班幼兒出現(xiàn)了更多的重復某活動或操作的情況時，教師會對之進行指導。與大班相比，小班、中班教師會較多地在幼兒無明顯指導需要的情況下對之進行指導。

3.不同年齡班級教師的指導內(nèi)容

圖3顯示，大班教師更側(cè)重于對幼兒科學方法的指導，小班、中班教師更側(cè)重對幼兒進行規(guī)則的、紀律方面的干預指導，這與幼兒發(fā)展的年齡特征密切相關(guān)。不論何種年齡班級，教師在科學知識和科學態(tài)度上的引導都比較少，這可能是因為幼兒教師沒有充分認識到科學態(tài)度指導的重要性。

4.不同年齡班級教師的指導方式

從圖4可看出，大班教師使用直接解答的方式對幼兒進行指導的較少，多采用引導幼兒操作這種方式進行指導；小班教師使用演練示范指導方法較多；不論是大班、中班還是小班，教師在科學區(qū)活動中采用啟發(fā)探究的指導方式都很少。

5.不同年齡班級教師的指導效果

圖5顯示，中班幼兒教師指導的正效少于小班和大班，負效和無效多于小班和大班。這可能與教師的指導方式有關(guān)。由圖4可知，中班幼兒教師多采用直接解答方式進行指導，而采用引導操作方式少，相比小班幼兒，中班幼兒的好奇心、求知欲和自主性進一步發(fā)展，他們可能更愿意自己探索，因而對教師的直接解答或講解闡釋要么被動接受，要么不予理睬，因此，教師指導效果不佳。

三、科學區(qū)活動中教師指導策略的改進

（一）重視科學區(qū)活動開始前和結(jié)束后時段的指導

研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在科學區(qū)活動進行時的指導更多，活動開始前和結(jié)束后時段的指導很少。觀察還發(fā)現(xiàn)，教師在活動開始前和結(jié)束后時段的指導側(cè)重于規(guī)則和紀律的維持，而對于探究興趣的激發(fā)、探究欲望的維持幾乎沒有相關(guān)指導行為。因此，幼兒教師應重視科學區(qū)活動開始前和結(jié)束后時段的指導。在科學區(qū)活動開始階段，教師不僅要做好紀律的維持等工作，更應投放合適材料，創(chuàng)設合理的探究環(huán)境，教給幼兒探究方法，激發(fā)幼兒的探究欲望和興趣?；顒咏Y(jié)束后，教師要合理評價幼兒在活動中的表現(xiàn)，多肯定、鼓勵幼兒，更要引導幼兒分享自己探究的過程與成果、討論發(fā)現(xiàn)的問題與疑惑，促進幼兒交流、合作能力的發(fā)展，激發(fā)幼兒進一步探究的欲望。

（二）給予幼兒更多自由探索的機會

觀察結(jié)果顯示，幼兒無明顯指導需要的情況下教師也會對其進行指導，這一指導的次數(shù)占到了總指導次數(shù)的26.1%，幼兒遇到困難但沒有主動求助的情況下教師指導的占比達29.9%。這反映出教師沒有充分尊重幼兒的主體地位，強行指導次數(shù)過多，這不利于幼兒獨立性的培養(yǎng)。幼兒的主導思維是具體形象思維，小班幼兒還具有直觀動作思維的特點。因此，在科學區(qū)活動中教師應給予幼兒更多自由探索的機會。除了活動中幼兒出現(xiàn)一些沖突矛盾等負面行為教師必須進行干預之外，教師應盡量少地直接干預幼兒的探究活動，不要強行指導。即使幼兒主動求助，教師也應該鼓勵他們自己解決困難。如果幼兒遇到困難沒有求助，教師更應該適當?shù)却?，讓他們自己尋找解決問題的方法，讓幼兒自由探究，而不急于去幫助他們。

（三）加強對幼兒科學態(tài)度的指導

幼兒園科學教育目標，包括科學知識、科學方法和科學情感態(tài)度三個方面。[2]發(fā)展幼兒的好奇心和探究興趣，培養(yǎng)幼兒積極的科學情感和態(tài)度，是幼兒園科學教育的目標之一。但研究發(fā)現(xiàn)，教師對幼兒科學態(tài)度的指導僅占總指導次數(shù)的3.3%，教師對幼兒科學態(tài)度的指導遠遠不夠?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》明確指出幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力。因此，科學區(qū)活動中，教師在指導幼兒獲得科學經(jīng)驗，掌握觀察、分類、測量等科學方法的同時，還要善于發(fā)現(xiàn)和保護幼兒的好奇心，激發(fā)和培養(yǎng)幼兒探究的欲望和興趣。如，教師應投放符合幼兒需要和能吸引幼兒興趣的材料，肯定和賞識幼兒的表現(xiàn)，允許幼兒出現(xiàn)不合常規(guī)的想法和做法，提供幼兒試誤的機會等。

（四）多采用啟發(fā)幼兒思維的指導方式

《幼兒園教育指導綱要》指出，幼兒教師要盡量創(chuàng)造條件讓幼兒實際參加探究活動，使他們感受科學探究的過程和方法，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣。幼兒科學探索的本質(zhì)是探究。[3]但研究結(jié)果顯示，教師啟發(fā)探究指導方式的運用較少。因此，科學區(qū)活動中，教師要多采用引導探究這一真正啟發(fā)幼兒思維的指導方式，調(diào)動幼兒的探究自主性和積極性。教師首先要認同幼兒是有自主性的個體，他們具有獨立探究的能力。其次，教師不能急于直接給予幼兒答案或給幼兒講解有關(guān)科學原理，而要讓幼兒自己動手動腦。幼兒在科學區(qū)活動中遇到困難時，教師應引導幼兒自己想辦法解決，鼓勵幼兒自己試一試。這樣不僅有助于幼兒科學經(jīng)驗和科學方法的獲得，更能啟發(fā)幼兒的思維，培養(yǎng)幼兒的獨立性，為他們將來的學習奠定基礎。

（五）根據(jù)幼兒的年齡特征進行更有針對性的指導

對不同年齡班級，教師采用的指導策略應是有差異的，而訪談得知教師對于不同年齡階段幼兒科學學習目標的差異并不是太清楚，談及科學區(qū)活動指導的經(jīng)驗時，只有1名教師談及自己的經(jīng)驗，8名教師都說自己沒有經(jīng)驗可言。在不同年齡階段，幼兒的身心發(fā)展特征不同，教師的指導策略應有所區(qū)別。教師要加強理論知識的學習，熟悉不同年齡階段幼兒科學學習的特點和目標，加強對自身指導的反思，進行更有針對性的指導。如，教師指導小班幼兒時，應該引導他們對感興趣的事物仔細觀察，用多種感官進行探索，而不是在他們主動求助時就采用直接解答或講解闡釋等方式進行指導；指導中班、大班幼兒時，若幼兒沒有求助或無明顯指導需要時，教師應給予他們試誤、摸索的機會，多觀察、學會等待，必要時才給予他們引導。

參考文獻：

[1] 梁玉華.幼兒園科學活動中教師指導策略的類型、問題與建議[J].教育探索，2015（3）：34-36.

[2] 董佩燕，張曉炎.學前兒童科學教育[M].鎮(zhèn)江：江蘇大學出版社，2015：15-19.

[3] 王雙雙.唯美教育：幼兒園科學活動的探索[J].新課程：綜合版，2015（6）：56-57.

（責任編輯：夏豪杰）