張傳燧　林惠琴

摘要：

文化教育是針對知識教育提出來的，功利化的知識教育由于其經(jīng)濟(jì)價(jià)值的凸顯和社會地位的不斷提高，逐漸成為教育的唯一的主角。與此同時(shí)，文化教育開始退出教育的大舞臺，甚至面臨著消亡的危機(jī)。文化教育的缺失必然會引起教育文化的片面發(fā)展，只有對文化教育與教育文化進(jìn)行重新認(rèn)識和重塑才能真正做到文化育人。

關(guān)鍵詞：

文化教育；知識教育；教育文化；功利性知識；文化建構(gòu)

中圖分類號：G40-055

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1000-5099（2018）04-0126-07

Discussion on Cultural Education and Education Culture

ZHANG Chuansui， LIN Huiqin

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan， 410081， China）

Abstract：

Cultural education is put forward against knowledge education. Utilitarian knowledge education has become the only protagonist of education because of its prominent economic value and the continuous improvement of its social status. At the same time， cultural education begins to withdraw from the stage of education， and even face with the crisis of extinction. The lack of cultural education will inevitably lead to one￣sided development of educational culture. Only by recognizing and reconstructing cultural education and educational culture can we truly educate people in culture.

Key words：

cultural education； knowledge education； educational culture； utilitarian knowledge； cultural construction

教育是文化發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，并在其漫長的發(fā)展過程中逐漸形成了自己獨(dú)特的文化，即教育文化。近代以來，在“唯知識論”的功利追求下，學(xué)校逐漸失去其應(yīng)有的文化特色，文化的淡化使得學(xué)校變成販賣知識的場所和加工人才的工場。從文化教育的本意出發(fā)，如何革除知識教育的弊端，回歸文化教育的本真，重塑教育文化，成為當(dāng)代教育面臨的重大理論與實(shí)踐課題。

一、文化教育與教育文化界說

1.文化教育

文化教育，顧名思義，亦即關(guān)于文化的教育，涉及到文化與教育兩個(gè)方面。

我們先來看看文化。文化有廣義和狹義兩種：廣義的文化，指人類創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富的總和及其創(chuàng)造財(cái)富的活動，包括物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化；狹義的文化指精神文化，包括社會意識形態(tài)及其行為習(xí)慣系統(tǒng)，特指人類對客觀世界（包括自然、社會以及人自身）的認(rèn)識的理論成果。這種理論成果經(jīng)常被稱作“知識”，但“知識”并不等同于文化。按照梁啟超的觀點(diǎn)，這些經(jīng)驗(yàn)、知識只有而且必須成為社會普適性和世代相繼性的“共業(yè)”[1]才能被稱作文化。

教育也有廣義與狹義之分：最廣義的教育泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種社會實(shí)踐活動[2]；狹義的教育是指學(xué)校教育，即是由專業(yè)人員承擔(dān)的在專門的機(jī)構(gòu)——學(xué)校中進(jìn)行的目的明確、組織嚴(yán)密、系統(tǒng)完善、計(jì)劃性強(qiáng)的以影響學(xué)生身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會實(shí)踐活動[3]。

在本文的“文化教育”概念中，“文化”與“教育”都取狹義，即“文化教育”專指以提高全體社會成員的思想文化水平為目的而進(jìn)行的傳承文化知識的學(xué)校教育。在“文化知識”概念里，“文化”包含“知識”，但“知識”不能等同于“文化”。在現(xiàn)實(shí)社會中，無知識有文化的人很多，有知識無文化的人亦不少，這就是孔子所說的“有德者必有言，有言者不必有德”[4]。文化教育應(yīng)當(dāng)而且必須傳承知識，但知識教育不等于文化教育，“文化教育”是超越“知識教育”的：其一，在理論上，它要從根本上突破并超越知識教育的狹隘框架，用文化教育的新理念引領(lǐng)教育，從而實(shí)現(xiàn)從知識教育到文化教育的范式轉(zhuǎn)變；其二，在實(shí)踐上，它要從根本上改變教育中普遍存在的文化缺失的現(xiàn)狀，用完整而全面發(fā)展的文化培育完整而全面發(fā)展的人。同時(shí)，也讓完整而全面發(fā)展的人推進(jìn)文化的完整而全面的發(fā)展。這種以文化為導(dǎo)向（切實(shí)注意：不是以“知識”為導(dǎo)向）的教育，將吸納人類文化中一切有利于人的成長和文化創(chuàng)新的所有元素，并將教育的過程變成以文化育人（而不是以知識武裝人）的過程，所以它被稱為文化教育。因此，只有知識教育的教育不是文化教育，文化教育是包括并高于知識教育的。

2.教育文化

教育文化發(fā)生于教育的原點(diǎn)，與教育活動共始終。早在上古社會，人們?yōu)榱税褲O獵、農(nóng)耕、制陶等物質(zhì)生產(chǎn)和祭祀、宗教、藝術(shù)等精神生產(chǎn)以及婚配、生育等人類自身再生產(chǎn)的經(jīng)驗(yàn)與知識傳遞下去，就要在一定俗成的習(xí)慣或禁忌的規(guī)制下，借助于勞作、占卜、場所、符籌等活動和條件，采取交流、示范、體驗(yàn)等方式來化育和教授后生，由此留下的一切痕跡，便是教育文化[5]。

教育文化是教育活動在與文化互動過程中，在完成自己的目標(biāo)的過程當(dāng)中形成的一種社會亞文化。它是一種特色文化，有別于政治文化、經(jīng)濟(jì)文化、商業(yè)文化、醫(yī)療文化。教育文化是一步一步形成的，比如說要尊敬老師、愛護(hù)學(xué)生、崇尚知識、提倡好學(xué)等學(xué)校風(fēng)氣的倡導(dǎo)，使得這些風(fēng)氣自然而然地成為教育的一種基本文明?？v向來看，教育不斷地隨著時(shí)間的推進(jìn)而對文化進(jìn)行相應(yīng)的改變，從而適應(yīng)歷史的發(fā)展需求。橫向來看，同一歷史時(shí)期，不同的學(xué)校和不同的教育模式都會有其獨(dú)特的教育文化。這些不同的教育文化間的溝通交流，使得教育文化不斷得到調(diào)整和發(fā)展。無論是縱向歷史維度的教育文化演變，還是橫向的不同學(xué)校特色發(fā)展所產(chǎn)生的教育文化調(diào)整融合，都使得教育文化不斷地作出相應(yīng)的改變以適應(yīng)社會的發(fā)展，走向符合當(dāng)今時(shí)代所要求的教育文化。

當(dāng)然，如果我們從文化學(xué)的角度來思考，教育文化是一種特色文化。教育文化仍然包括教育的物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化。比如說，我國古代教育的建筑，如庠、序、校、私塾、學(xué)堂、書院、文廟等，都有別于衙門（政府機(jī)構(gòu)）、工廠（農(nóng)場）、商店（商場）、醫(yī)院，對進(jìn)入這些教育場所的人們尤其是學(xué)生來說是充滿溫情的，透著書香的，彌漫學(xué)術(shù)的；學(xué)校章程、書院教條和學(xué)生手冊等各種學(xué)校規(guī)章制度首先都是著眼于師生尤其是學(xué)生的發(fā)展的、指向知識和學(xué)術(shù)的、充滿教育情懷的；學(xué)校的人們尤其師生的行為是達(dá)觀向上的，求知若渴的，溫文爾雅的，向善崇美的。人們常說“看上去就像教師”“看上去就像學(xué)生”，就是這個(gè)意思。學(xué)校的精神文化也無不透露著教育文化的特色。所以說，教育文化是有其教育性、學(xué)術(shù)性和人文性的，從而顯示出區(qū)別于其他社會實(shí)踐活動及其文化的特色。

二、文化教育與教育文化的發(fā)展

1.文化教育和教育文化是同源的

人類社會在相當(dāng)長的時(shí)期里，以農(nóng)牧漁業(yè)經(jīng)濟(jì)為主，生產(chǎn)活動所需的技術(shù)水平不高，不需要經(jīng)過專門訓(xùn)練的專業(yè)技術(shù)人才，因此，根本不需要專門設(shè)立教育來進(jìn)行人才的培養(yǎng)。兒童通過參與成年人的活動，學(xué)習(xí)成人的生產(chǎn)技藝、經(jīng)驗(yàn)和社會生活的風(fēng)俗習(xí)慣，獲得他們的情感傾向和種種觀念。對當(dāng)時(shí)的社會環(huán)境而言，要找到一個(gè)專供學(xué)習(xí)的地方，除學(xué)習(xí)以外別無他事，這是不可想象的十分荒謬的事[6]。但是，隨著社會的發(fā)展和文明的進(jìn)步，文化積累到了一定的程度，單靠口耳相傳就難以將大量的文化知識傳承下去。也就是說，當(dāng)文化發(fā)展相當(dāng)豐富，知識積累越來越多，這個(gè)時(shí)候靠在生產(chǎn)生活活動中進(jìn)行的原始教學(xué)方式是完成不了培養(yǎng)人的任務(wù)了，所以，必須要有一種專門的形式來承擔(dān)這種傳承文化知識的任務(wù)，這個(gè)時(shí)候教育尤其是學(xué)校教育就應(yīng)運(yùn)而生。由于社會一開始將幾乎所有必要的知識、技能與觀念的傳遞均委托給學(xué)校，學(xué)校便成為年輕一代的主要知識來源，成為他們形成興趣、標(biāo)準(zhǔn)、態(tài)度和看法的地方[7]。由此可見，學(xué)校教育從一開始就承載著傳承文化知識的重任，教材的編寫和課程的設(shè)置無不體現(xiàn)著文化傳承的訴求。文化是教育的內(nèi)容，知識既是文化的載體更是文化的一部分。知識不能等同于文化，但知識中融進(jìn)了文化。先有文化，后有承載了文化的知識體系，再有以傳承系統(tǒng)知識體系為主的學(xué)校教育，而產(chǎn)生知識和教育的目的都是為了傳承文化。所以說，教育是文化發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，而文化是教育的內(nèi)容，知識是教育內(nèi)容的一部分而不是全部。

大約在原始氏族公社社會末期，開始出現(xiàn)“庠”“序”等學(xué)校機(jī)關(guān)的名稱，不過這只是學(xué)校的雛形，并且往往一校而兼數(shù)用。中國古代 “學(xué)”之名，從殷代才開始出現(xiàn)，《禮記·王制》載：“殷人養(yǎng)國老 （卿大夫致仕者） 于右學(xué)，養(yǎng)庶老（士） 于左學(xué)?！币笕酥丶漓?，崇禮樂，故又設(shè)“瞽宗”，由樂師瞽矇主持，既是祭祀的地方，又是進(jìn)行樂教、學(xué)習(xí)禮樂的機(jī)關(guān)[8]。從殷代設(shè)學(xué)起，一直到清朝的官學(xué)教育，盡管教育對象從王公貴胄擴(kuò)大到平民子弟，但對于統(tǒng)治階級而言，設(shè)立學(xué)校的目的不是為了個(gè)人的發(fā)展，更多的是為了鞏固封建統(tǒng)治，培養(yǎng)認(rèn)可和維護(hù)他們統(tǒng)治的政治人才。所以，教育內(nèi)容大體上都以適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)地位與政治地位所必需的一套文化，而這套文化或者完全不含生產(chǎn)知識，或者即便含有與生產(chǎn)有關(guān)的知識，也只是被作為政治統(tǒng)治能力的基礎(chǔ)。

在傳統(tǒng)社會里，由于知識特別是與生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)活動有關(guān)的知識因經(jīng)濟(jì)活動的不直接需要而未能顯示出其巨大的價(jià)值，所以此時(shí)，文化教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于知識教育的。隨著文化教育的發(fā)展，在教育與文化的互動過程中，在實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值與目標(biāo)的過程中，逐漸形成了教育尤其學(xué)校教育特有的建筑、制度、行為和精神，逐漸形成了一套教育自身所特有的東西，特別是精神層面的東西，在文化學(xué)上說，形成了有別于其他社會子系統(tǒng)文化的教育文化。教育與文化的發(fā)展起源是相互影響、相互作用的：所有的教育都會產(chǎn)生其特有的文化，所有的文化都會輻射于教育當(dāng)中。不能遺忘了，知識教育只是作為傳承文化的一個(gè)載體、一種途徑。知識教育與文化教育的產(chǎn)生雖然是同時(shí)的，但知識教育只是一種方式，文化教育才是我們的最終目的。我們在實(shí)施知識教育的同時(shí)，這就是說，在文化教育發(fā)展的同時(shí)，意味著教育文化的逐漸產(chǎn)生和發(fā)展。教育文化首先與文化教育幾乎同時(shí)產(chǎn)生于學(xué)校。如果說現(xiàn)代西方教育文化中的最高價(jià)值是“自由”，而中國傳統(tǒng)教育文化的最高價(jià)值則是“崇高”[9]，追求最高的道德價(jià)值，即所謂“止于至善”（《禮記·大學(xué)》）。隨著知識價(jià)值的凸顯，教育越來越偏重知識教育，知識或成為人們?nèi)胧说那瞄T磚，或成為人們逐利的金鑰匙，隱藏于其中的文化教育被極大地忽視了，教育也一步一步地走向功利化，教育文化也漸漸地淡薄了。

2.知識教育的強(qiáng)勢與文化教育的弱勢

隨著文化的不斷發(fā)展和累積，知識體系也變得越來越復(fù)雜和龐大，并逐漸取代文化而成為學(xué)校的主要內(nèi)容。

中國從漢代開始，“獨(dú)尊儒術(shù)”不僅使儒學(xué)成為封建王朝治國理政的正統(tǒng)思想，儒家知識系統(tǒng)成為學(xué)校的主要內(nèi)容，而且使儒學(xué)知識成為考試取士的必考內(nèi)容，所謂“孝廉試經(jīng)，秀才試策”，儒學(xué)的社會地位直線上升，其價(jià)值也越來越大，所以王充喊出了“人有知學(xué)則有力矣”[10]的口號。特別是隋唐科舉取士制實(shí)行后，“四書五經(jīng)”等儒家經(jīng)典更成為考試的唯一標(biāo)準(zhǔn)，成為世人入仕晉升的敲門磚，學(xué)校教學(xué)內(nèi)容不僅幾乎完全被儒學(xué)知識所壟斷，而且其功利色彩越來越強(qiáng)烈，從而離文化越來越遠(yuǎn)。

西方到了17世紀(jì)，市民階層的出現(xiàn)使得資產(chǎn)階級逐漸興起，那是一個(gè)科學(xué)巨人不斷涌現(xiàn)的時(shí)代也是思想文化最為活躍的時(shí)代，工業(yè)革命和自然科學(xué)的迅猛發(fā)展對教育提出了全新的、更高的要求。但在當(dāng)時(shí)大多數(shù)國家中仍以古典主義教育為主，教學(xué)內(nèi)容仍是閱讀古典學(xué)科，自然科學(xué)和實(shí)科知識仍是受到排斥。在此背景之下，弗蘭西斯·培根提出“知識就是力量”，首先用科學(xué)的“工具”向傳統(tǒng)教育開戰(zhàn)，科學(xué)教育最后在赫胥黎和斯賓塞的進(jìn)一步推動下走向了高潮，在19世紀(jì)自然科學(xué)開始進(jìn)入大學(xué)的課程。

從經(jīng)濟(jì)角度上分析這個(gè)階段的教育文化發(fā)展，我們可以看到，以工業(yè)為主體的國民經(jīng)濟(jì)取代了以農(nóng)業(yè)為主的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，技術(shù)含量越來越高的工業(yè)設(shè)備也要求勞動者掌握一定的技術(shù)知識。自然科學(xué)因?yàn)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展的需要走入了教育領(lǐng)域。工業(yè)化的發(fā)展是世界性的，我國近代由于生產(chǎn)力的發(fā)展和“富國強(qiáng)兵”的需要，開始把數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)列入學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容。中華人民共和國成立以后，對各級學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容不斷改革。改革的主要方向是廢除宣揚(yáng)封建的、買辦的、法西斯主義思想的教學(xué)內(nèi)容，用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)來統(tǒng)率材料；取消煩瑣、陳腐、龐雜的教學(xué)內(nèi)容，力求使它在實(shí)現(xiàn)社會主義教育目的的前提下，既適合兒童、少年和青年身心發(fā)展的階段，又符合當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的水平。近代以來，飽受列國欺凌的中國開始“睜眼看世界”，不斷地向西方學(xué)校學(xué)習(xí)，中體西用的指導(dǎo)方針直接影響著教育文化的發(fā)展，開始注重科學(xué)知識的教學(xué)。此時(shí)的教育文化開始從“崇高”“至善”走向?qū)嵱煤涂茖W(xué)，文化教育也在不斷地被改造，知識教育逐漸進(jìn)入國民心中。教育應(yīng)機(jī)器大生產(chǎn)的要求，使人文教化的職能從屬于勞動力再生產(chǎn)的職能，從而使道德人文文化教育伴隨、從屬于科學(xué)文化知識的教育[11]。知識教育的走強(qiáng)，使得文化教育逐漸勢弱。

3.文化教育的式微與教育文化的缺失

經(jīng)濟(jì)形態(tài)規(guī)定著教育的社會職能，從而使不同社會的教育有著不同的文化價(jià)值取向。文化（包括教育）因而受社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)的制約，不同的社會形態(tài)中的教育有著不同的文化取向[11]。文化的消亡一般始于文化的沖突，文化是不會無端消失的，而一種文化的消失必然會伴隨著另一種文化的興盛。自18世紀(jì)斯賓塞提出“科學(xué)知識最有價(jià)值”以來，特別是20世紀(jì)中期，以計(jì)算機(jī)和人工智能為代表的信息技術(shù)在全世界范圍內(nèi)迅猛發(fā)展，人類進(jìn)入信息時(shí)代。各國已不滿足于只培養(yǎng)掌握基本操作技能的勞動者了，開始注重發(fā)展本國的技術(shù)型、創(chuàng)新型人才，教育開始走向知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代。知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教育達(dá)到了空前的繁榮，國家重視教育投入，在堅(jiān)實(shí)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)下，學(xué)校辦學(xué)條件得到了極大改善，國民普及教育和教育公平等問題都得到了普遍解決。在這種背景下，社會人文文化本應(yīng)該得到良好的發(fā)展，然而，全社會對于功利性知識的推崇和追逐，使得學(xué)校為適應(yīng)社會的發(fā)展需求也過度注重功利性知識的教授，教育與社會的同流合污使得教育文化缺失的狀況日益嚴(yán)重。

特別是在當(dāng)下的基礎(chǔ)教育界，盡管素質(zhì)教育喊了很多年，新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革已進(jìn)入第三階段，即所謂“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)階段。但我們看到，“新課改”指導(dǎo)思想正確，教育觀念先進(jìn)，課程體系完備，卻未換來課堂狀況發(fā)生實(shí)質(zhì)性變革，反而仍然是“江山未改，面貌依舊”。中國學(xué)生、老師、校長、家長甚至局長都被知識、考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)這“四大繩索”捆綁著不能動彈?，F(xiàn)實(shí)教育的邏輯是：知識→考試→分?jǐn)?shù)→學(xué)校。學(xué)校教學(xué)圍繞課本上的考試要考的“知識”轉(zhuǎn)，考試是為了獲得好的“分?jǐn)?shù)”，以便考上好的高一級學(xué)校（大學(xué)）。

自18世紀(jì)斯賓塞提出“科學(xué)知識最有價(jià)值”以來，特別是20世紀(jì)中期以來，以計(jì)算機(jī)和人工智能為代表的信息技術(shù)在全世界范圍內(nèi)迅猛發(fā)展，人類進(jìn)入信息時(shí)代。各國已不滿足于只培養(yǎng)掌握基本操作技能的勞動者了，開始注重發(fā)展本國的技術(shù)型、創(chuàng)新型人才，教育走向了知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代。知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的教育達(dá)到了空前的繁榮，國家重視教育投入，在堅(jiān)實(shí)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)下，學(xué)校辦學(xué)條件得到了極大改善，國民普及教育和教育公平等問題都得到普遍解決。在這種背景下，社會人文文化本應(yīng)該得到良好的發(fā)展。然而全社會對于功利性知識的推崇和追逐，使得學(xué)校為適應(yīng)社會的發(fā)展需求也過度注重功利性知識的教授，教育與社會的同流合污使得教育文化缺失的狀況日益嚴(yán)重。

特別是在當(dāng)下的基礎(chǔ)教育界，盡管素質(zhì)教育喊了很多年，新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革已進(jìn)入第三階段即所謂“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)階段，但我們看到，“新課改”指導(dǎo)思想正確，教育觀念先進(jìn)，課程體系完備，卻未換來課堂狀況發(fā)生實(shí)質(zhì)性變革，反而仍然是“江山未改，面貌依舊”。中國學(xué)生、老師、校長、家長都被知識、考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)這“四大繩索”捆綁著不能動彈。現(xiàn)實(shí)教育的邏輯是：知識→考試→分?jǐn)?shù)→學(xué)校。學(xué)校教學(xué)圍繞課本上的考試要考的“知識”轉(zhuǎn)，考試是為了獲得好的“分?jǐn)?shù)”，以便考上好的高一級學(xué)校（大學(xué)）。

大學(xué)的狀況也好不到哪里去！近代以來，受知識體系分化越來越細(xì)和工業(yè)化浪潮的沖擊，“科技知識最有價(jià)值”等實(shí)用功利主義思潮的影響以及急于擺脫落后挨打局面、實(shí)現(xiàn)富國強(qiáng)兵夢想的形勢所迫，現(xiàn)代大學(xué)在我國一誕生，科技理性就成為其主導(dǎo)思維及價(jià)值取向，片面強(qiáng)調(diào)技術(shù)工具性、實(shí)用功利性，大學(xué)的文化性并未提上重要議程。20世紀(jì)末改革開放以來，在一片“大學(xué)應(yīng)走進(jìn)社會中心”的呼聲中，“教育產(chǎn)業(yè)化”“教育商品化”“教育市場化”等口號甚囂塵上，大學(xué)成了不是灌輸現(xiàn)成知識的機(jī)關(guān)就是簡單技能訓(xùn)練的場所，抑或是頒發(fā)甚至是販賣文憑（有些學(xué)校甚至許諾頒發(fā)“五證”——畢業(yè)證、學(xué)位證、計(jì)算機(jī)過級證、外語過級證、駕駛證，以招徠生源），盲目追求“過級率”、就業(yè)率、考研率，上至校長下及學(xué)生，不是忙著搞關(guān)系發(fā)論文，就是忙著跑項(xiàng)目爭課題上工程要官爵排名次，社會上什么人都想到大學(xué)弄頂“碩士”帽、“博士”帽戴戴，什么人都想弄個(gè)“教授”“博導(dǎo)”當(dāng)當(dāng)；有些大學(xué)甚至公開提出捐贈多少錢就可以授予相應(yīng)的學(xué)位或相應(yīng)職稱，大學(xué)幾乎已蛻變成市場、金錢、官場的婢女。這實(shí)際上意味著大學(xué)在社會面前越來越失去高貴超然的文化品質(zhì)和獨(dú)兀冷峻的價(jià)值判斷，意味著大學(xué)精神的淪落和大學(xué)本質(zhì)使命的失卻。在中國社會由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的急劇轉(zhuǎn)型期，全社會以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，加快推進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)，中國大學(xué)也越來越行政官僚化、市場經(jīng)濟(jì)化、世俗功利化。學(xué)校機(jī)關(guān)儼然是衙門，各級行政管理人員儼然是長官，校長是廳局級，院長是縣處級，享受行政官員的政治待遇；“985”“211”“雙一流”的大學(xué)校長（書記）有些成了副部級、正廳級。政治理性取代學(xué)術(shù)理性，強(qiáng)化了大學(xué)的行政級別就強(qiáng)化了大學(xué)的官僚化，弱化了大學(xué)的學(xué)術(shù)權(quán)力就弱化了大學(xué)的學(xué)術(shù)化。

20世紀(jì)50年代以來特別是70年代末，人類進(jìn)入以計(jì)算機(jī)技術(shù)為代表的被布魯納稱作“計(jì)算主義”的信息時(shí)代?！坝?jì)算主義”仿照計(jì)算機(jī)建立了心靈運(yùn)行模型。根據(jù)這種模型，心靈的內(nèi)部機(jī)制與計(jì)算機(jī)類似，二者都可以概括成對信息進(jìn)行接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程[12]。布魯納本以為，認(rèn)知主義充滿對人性與意義的關(guān)懷[13]，不會影響文化教育的發(fā)展。但將心靈比作計(jì)算機(jī)編程，按照機(jī)器密碼執(zhí)行的計(jì)算主義，卻走到了文化主義的對立面。布魯納認(rèn)為，心靈是信息處理的主要機(jī)制，這種處理機(jī)制是多元的，并不像計(jì)算機(jī)那樣精確。計(jì)算機(jī)在處理“良性知識”時(shí)有著心靈處理機(jī)制所沒有的快速準(zhǔn)確。所謂“良性信息”，指的是不含任何模糊性，非常適用于精確分類規(guī)則的信息。而人類心靈的特殊性在于能夠處理“混融凌亂、歧義叢出、對語境極其敏感的意義建構(gòu)過程”，這種過程建構(gòu)的是高度“模糊”（fuzzy）、充滿隱喻范疇的系統(tǒng)[14]。但計(jì)算機(jī)在處理“非良性知識”時(shí)，就不如人類的心靈機(jī)制。這就解釋了為什么高考人才能完美地答好一張卷子，但在處理生活瑣事時(shí)卻沒有同樣完美的表現(xiàn)。如果要回答一個(gè)有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上計(jì)算機(jī)的編程，但計(jì)算機(jī)的編程是人類所設(shè)計(jì)的，是為我們?nèi)祟惙?wù)，而不是讓人類和計(jì)算機(jī)爭出高低。計(jì)算機(jī)是沒有文化的，只有人才是創(chuàng)造性的，是發(fā)散思維的，是有情感有個(gè)人魅力的，即有文化的。在計(jì)算機(jī)那里，情感和倫理都不復(fù)存在，剩下的只是冷冰冰的機(jī)械的按編制好的程序進(jìn)行邏輯運(yùn)算。雖然計(jì)算機(jī)是人類發(fā)明的和制造的，但它一旦脫離人類而獨(dú)立存在，就嚴(yán)重侵蝕著人類文化。這個(gè)時(shí)代是不可阻擋的，如何保持文化性便是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代大學(xué)面臨的亟需解決的重要課題。

三、建設(shè)文化教育，重塑教育文化

當(dāng)前，中國正在為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢而奮斗。民族復(fù)興從根本上說是文化復(fù)興。十九大指出，文化是一個(gè)國家、一個(gè)民族的靈魂。沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族的偉大復(fù)興。文化興則教育興，教育興則文化盛。教育在復(fù)興中華文化中起著十分關(guān)鍵的作用。當(dāng)前，應(yīng)通過糾功利性的知識教育之偏，復(fù)人文性的文化教育之正，以重塑教育文化之本。

1.破除“知識拜物教”，促進(jìn)文化教育的理性回歸

毫無疑問，知識是具有強(qiáng)大的力量的，尤其是近代以來，科技知識在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中更是起著決定性的作用。于是，斯賓塞喊出了“科學(xué)知識最有價(jià)值”的口號。于是，學(xué)校教學(xué)的主要內(nèi)容就被知識所占據(jù)，相應(yīng)地文化則逐漸退居次要位置而似乎變成了“可有可無”的東西。但如果我們過于強(qiáng)調(diào)知識而忽視文化，就會成為知識的崇拜者，從而出現(xiàn)了“知識拜物教”。長此以往，教將不教，文將不文，人將不人也。當(dāng)務(wù)之急，糾正過分崇拜“知識”之偏，回歸文化教育之本，不惟知識教育，重視文化教育。

文化是教育應(yīng)堅(jiān)守的本真、理念和價(jià)值取向，不是所謂的人文和功利，是要堅(jiān)守屬于教育本身的價(jià)值取向。教育到底是干什么的？教育和文化到底是什么關(guān)系？如何最大程度地保守文化的特質(zhì)以推動教育的發(fā)展？同時(shí)又該如何最大限度地通過文化的教育的發(fā)展來建設(shè)屬于教育特有的文化？這些問題，歸結(jié)起來，就是教育需要什么文化（而不僅是知識），教育應(yīng)該有什么文化的問題。文化教育催生教育文化，教育文化產(chǎn)生于文化教育，兩者相互抗衡，相互影響。

教育及其所需要的文化應(yīng)該符合民族傳統(tǒng)，符合國家發(fā)展，符合社會進(jìn)步，符合人生成長。這四大目標(biāo)同等重要，側(cè)重某一端都是有失偏頗和有缺陷的。文化和教育都是根植于民族土壤的，符合民族傳統(tǒng)的文化教育才會有深厚的根基；學(xué)校教育是社會發(fā)展到國家階段的產(chǎn)物，符合國家發(fā)展是文化教育作為國家政治工具所必須堅(jiān)守的原則，不同的國家會有不同的教育目標(biāo)，執(zhí)政黨的教育模式、教育內(nèi)容都會直接影響到文化教育的動向；符合社會進(jìn)步是文化教育作為社會活動所必須堅(jiān)守的原則，文化教育應(yīng)當(dāng)緊跟社會進(jìn)步的步伐，反映社會發(fā)展的方向；文化與教育都是屬于人的，是人創(chuàng)造的，更是為人的生存和發(fā)展服務(wù)的。離開了人，離開了人的有意識行為，離開了人的發(fā)展，文化和教育既沒有了意義也都不復(fù)存在。如果說這是就人類講的，那么個(gè)人在文化與教育中更具有了特殊的意義。文化總是附著在個(gè)體身上，通過個(gè)體表現(xiàn)出來，教育的活動是通過個(gè)體行為來完成的，教育的目的是通過個(gè)體來實(shí)現(xiàn)的，個(gè)體是文化的載體和教育的受體。因此，只有指向和符合個(gè)體成長的文化教育才是有價(jià)值和能夠?qū)崿F(xiàn)的。

2.重視教育文化的整體建構(gòu)

從文化學(xué)來看，文化包括物質(zhì)、制度、行為、精神；從教育學(xué)來看，教育包括教育實(shí)踐、教育制度、教育行為、教育精神。從教育文化學(xué)來看，教育文化包括物質(zhì)層面、制度層面、行為層面和精神層面。

整體構(gòu)建教育文化，從文化的物質(zhì)層面來說，學(xué)校的建筑和環(huán)境應(yīng)當(dāng)“像學(xué)?！倍皇恰跋裱瞄T”“像工廠”“像商店”“像市場”。亦就是說，學(xué)校應(yīng)當(dāng)像學(xué)校。從制度層面來說，學(xué)校的各種規(guī)章制度應(yīng)當(dāng)“像教育文件”而不是“像政府文件”“產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)”“商品合同”，教育文件應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出“教育性”或曰“育人性”。從行為層面來說，教育人的行為應(yīng)當(dāng)“像教育人的行為”，教育活動應(yīng)當(dāng)“像教育活動”，即校長像校長，教師像教師，學(xué)生像學(xué)生，而不是像“官員”“老板”“社會青年”；教育活動應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)“育人性”，而不是像“行政活動”“生產(chǎn)活動”“商業(yè)活動”。從精神層面來說，教育精神包括重教尊師、教育優(yōu)先的教育發(fā)展戰(zhàn)略思想，人文教化、性近習(xí)遠(yuǎn)的教育作用思想，有教無類與因材施教的教育對象思想，啟發(fā)誘導(dǎo)與循序漸進(jìn)的教學(xué)思想，學(xué)思結(jié)合、知行合一的學(xué)習(xí)思想，忠誠教育、熱愛學(xué)生、誨人不倦的教師思想，等等。這些都與“行政活動”“生產(chǎn)活動”“商業(yè)活動”中反映出來的精神是有本質(zhì)區(qū)別的。

其中，制度層面和物質(zhì)層面的教育文化都會受到精神層面的教育文化的滲透和影響。例如，從環(huán)境和氛圍來看，需要營造一種體現(xiàn)教育本真價(jià)值的教育文化，使學(xué)生置身于學(xué)校之中，就覺得這是一個(gè)神圣的地方，就會受到文化的熏染，精神會受到洗禮，靈魂會受到凈化。學(xué)校應(yīng)該是這樣一種深層的充滿豐富內(nèi)涵的文化氛圍，不是我們一般通常所說的“唱唱跳跳、打打鬧鬧”的淺層的表面的校園文化。學(xué)生通過這些可接觸到的建筑等物質(zhì)層面的文化以及規(guī)范的制度文化的影響，產(chǎn)生精神上的感染和行為上的改變，進(jìn)而在心理、人格等方面得到提升，使之走向“高尚、高雅、高貴”。這才是教育文化的根本目的！精神層面的教育文化通過滲透于制度層面、物質(zhì)層面和行為層面的教育文化，使其得以物質(zhì)化、可感化。這四個(gè)層面都是相輔相成、缺一不可的。所以，要想對教育文化進(jìn)行整體建構(gòu)，就要首先對這四方面的教育文化進(jìn)行重新規(guī)劃和設(shè)計(jì)，不能顧此失彼。

3.尊重學(xué)生自主的教育文化選擇

學(xué)校對于教育文化的選擇是在一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行的，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有來自國家層面的指導(dǎo)文件，也有來自社會層面的價(jià)值取向。但真正接受到教育文化影響的是學(xué)生本身，這是客體對于主體的滿足。這個(gè)過程是相對的，是因人而異的，是多樣化的，不是一種價(jià)值取向的單一文化就能滿足的。

單一文化體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，目前，我國的學(xué)校教育缺乏大文化意蘊(yùn)，局限在狹窄的學(xué)科文化層面上；學(xué)科文化主要是一種知識文化，而且這種學(xué)科文化也是不平衡的。第二，由于長時(shí)間的單純知識教育，缺少認(rèn)識能力和思維方式的培養(yǎng)，使認(rèn)識單一化和思維簡單化、一元化。尤其是更缺乏價(jià)值引領(lǐng)和人格陶煉。第三，中國近代以來學(xué)校教育體系是西方現(xiàn)代化的產(chǎn)物，學(xué)校教育對文化的選擇是一種“西化論”“進(jìn)化論”和“普適性”價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)的是一種“文化西化”“文化整合”的功能，體現(xiàn)的是單一文化的全球化（西方化）特點(diǎn)。這種單一文化直接約束著學(xué)生的文化選擇，當(dāng)學(xué)生對于教育文化的選擇權(quán)被忽視時(shí)，學(xué)校所為之選擇的教育文化就難以貼合學(xué)生主體的需要，這是學(xué)生無法產(chǎn)生認(rèn)同感的教育文化。所以，在這個(gè)層面上，就算學(xué)校做再多的文化教育都是徒勞無功的，在這種被選擇了的教育文化下，學(xué)生的文化環(huán)境是封閉的，得不到多元發(fā)展的。正如克里希那穆提所說：“學(xué)校應(yīng)該幫助青年去發(fā)現(xiàn)他們自己的天賦和職責(zé)，而不要僅以事實(shí)和技術(shù)上的知識填塞他們的內(nèi)心。”[15]

所以，學(xué)校要從學(xué)生發(fā)展的目的出發(fā)，尊重學(xué)生多樣的教育文化選擇，在堅(jiān)持社會主義核心價(jià)值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展的前提下，營造教育文化的多樣性，不應(yīng)只為學(xué)生提供一種被認(rèn)為是有價(jià)值的文化，所有真正的價(jià)值應(yīng)該是由接受者主體自主決定，不能讓學(xué)生為了獲得一種文化價(jià)值的同時(shí)又不得不拋棄其他文化價(jià)值，從而扼殺了發(fā)展多元文化的可能。我們應(yīng)該知道，所有文化的發(fā)展都有其必然性和價(jià)值性，正是不同文化的撞擊才能豐富校園文化，豐富學(xué)生的精神世界。

4.培育教育文化自覺和文化自信

所謂“文化自覺”，是對文化的自我覺醒、自我反思和理性審視，是指生活在一定文化中的人對自己文化的“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、在生活各方面所起的作用及其長處和短處，同時(shí)要認(rèn)識其他文化特別是外來異質(zhì)文化并處理好與其的關(guān)系，并自覺承擔(dān)起建設(shè)和發(fā)展文化的責(zé)任與使命。自知之明是為了加強(qiáng)對文化發(fā)展的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境時(shí)文化選擇的自主地位。所謂“文化自信”，是指生活在一定文化中的人對自身文化的認(rèn)同、肯定和堅(jiān)守，是一個(gè)民族、一個(gè)國家以及一個(gè)政黨對本民族文化及其價(jià)值的充分肯定和積極踐行，并對其生命力持有堅(jiān)定信心。文化自覺是文化自信的前提，文化自信是建立在文化自覺基礎(chǔ)上的。沒有深刻的文化自覺，就不可能有堅(jiān)定的文化自信。中國人民的文化自信來源于民族文化歷史深處。泱泱大漢、煌煌盛唐，當(dāng)這些盛世湮滅于歷史的長河時(shí)，留給人們的是深深根植于民族靈魂深處的文化。當(dāng)人們談到兵馬俑，談到絲綢之路，甚至談到不被人熟知的缶，都滿懷對自己歷史文化的自信。中國人民的文化自信更是在文化自覺的過程中逐漸建立起來的，是對中華文化的高度認(rèn)同和充分肯定。

近代以來，中國閉關(guān)自守的大門在西方堅(jiān)船利炮的沖擊下逐漸被打開，西方文化對中國現(xiàn)代文化發(fā)展的影響不能低估。特別是近三十年來，以“西化”為現(xiàn)代，以“抄襲模仿”為“接軌”，在中西文化對話中，不是開口閉口古希臘羅馬歐洲文藝復(fù)興就是現(xiàn)代美國，幾乎是文化領(lǐng)域的普遍現(xiàn)象，自我矮化和唯西方馬首是瞻是不爭的事實(shí)。雖然百年來也有不少人在反思基礎(chǔ)上倡導(dǎo)過“中國固有的文化形式”“民族風(fēng)格”或“中國話語”等，但由于缺少有力的理論體系做支撐，只是以形式語言反形式語言，以民粹主義排斥外來文化，其聲音非常微弱，其效果很不明顯，結(jié)果只能是熱鬧之后一哄而散，無法真正建立起文化自信。當(dāng)前，中國綜合國力已是世界第二，在經(jīng)濟(jì)全球化和世界一體化進(jìn)程中，以及世界各種文化的碰撞中，上述文化狀況與此很不適應(yīng)。當(dāng)代中華文化既面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，又迎來巨大機(jī)遇。加強(qiáng)文化建設(shè)，增強(qiáng)文化自覺，樹立文化自信，已變得非常迫切和重要。

教育領(lǐng)域也是這樣。盡管我國現(xiàn)代教育制度是在學(xué)習(xí)西方近代教育制度基礎(chǔ)上建立起來的，誰也不會否認(rèn)我國具有五千年文明史，文化教育歷史悠久發(fā)達(dá)輝煌。中華文明之所以能夠薪火相傳、生生不息，其根本原因在于中華傳統(tǒng)文化源遠(yuǎn)流長、燦爛輝煌、博大精深、開放包容，具有強(qiáng)大生命力。中華傳統(tǒng)文化是中華民族的精神基因和根魂，積淀著中華民族最深沉的精神追求，代表著中華民族獨(dú)特的精神標(biāo)識，是世界文化大花園中絢麗多彩的一簇，對人類文明的發(fā)展發(fā)揮著重要作用。但隨著“效法”西方教育進(jìn)程由歐洲而日本而美國而蘇聯(lián)而歐美的漸次推進(jìn)，“模仿”“移植”“照搬”一直是我國現(xiàn)代教育發(fā)展的主要模式，缺乏中華民族文化教育特色，以致很少教育文化自覺更談不上教育文化自信。教育文化自覺是對教育文化的自我覺醒、自我反思和理性審視，是指生活在一定教育文化歷史圈子中的人對自己教育文化的“自知之明”：了解自己教育文化的優(yōu)劣，在對外來教育文化的權(quán)衡中不會迷失自我，以傳承、弘揚(yáng)、發(fā)展自己教育文化為己任。教育文化自信是教育文化主體對自身教育文化的認(rèn)同、肯定和堅(jiān)守，是在教育文化自覺的基礎(chǔ)上逐漸建立起來的，是對我國教育文化的高度認(rèn)同、充分肯定和堅(jiān)定信心。要做到教育文化自覺，需要對自己教育文化歷史有深刻的認(rèn)知和理性的判斷。當(dāng)前，需要通過創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展中國優(yōu)秀傳統(tǒng)教育文化而重建文化教育而教育文化，培植廣大教育人的教育文化自覺，提升其教育文化自信，再造我國家教育文化輝煌，以實(shí)現(xiàn)教育文化復(fù)興。

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