周麗君 崔方方 陳松 霍二冰 梁巍

作者單位：中國(guó)聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)研究中心 北京 100029

1 引言

融合教育是特殊教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，逐漸成為特殊教育發(fā)展的主要方向，目前各地落實(shí)國(guó)家《特殊教育提升計(jì)劃（2016-2020年）》，融合教育推行的政策基礎(chǔ)條件已形成。隨著國(guó)家持續(xù)加大對(duì)聽(tīng)力殘疾兒童實(shí)施免費(fèi)康復(fù)救助，已有2萬(wàn)多名聽(tīng)障兒童免費(fèi)植入人工耳蝸，術(shù)后經(jīng)過(guò)1～3年的聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)康復(fù)，絕大多數(shù)聽(tīng)障兒童已進(jìn)入普通幼兒園或?qū)W校接受融合教育。

在融合教育實(shí)施過(guò)程中，管理部門、普通學(xué)校教師、特殊教育學(xué)校教師和家長(zhǎng)各自扮演著不可替代的角色，其態(tài)度可以預(yù)測(cè)教師、家長(zhǎng)和學(xué)生在融合教育背景下的未來(lái)行為[1]。以往有學(xué)者關(guān)注普校教師對(duì)融合教育的態(tài)度[2]、特教老師與普校教師對(duì)融合教育的態(tài)度比較[3]、普通家長(zhǎng)和聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育的態(tài)度[4]。兒童在普通學(xué)校的情緒發(fā)展?fàn)顩r、能否接受個(gè)性化教學(xué)和享受可用的服務(wù)直接影響父母對(duì)融合教育的態(tài)度[5]。家長(zhǎng)對(duì)聽(tīng)障兒童融合教育中有直接的主觀感知，這種感知不僅影響其對(duì)融合教育的態(tài)度，影響其在融合教育中的作用[6]，還對(duì)聽(tīng)障兒童融合教育的成功與否起著決定性作用。本文研究聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)對(duì)融合教育的主觀感知，并分析影響家長(zhǎng)主觀感知的因素。

2 方法

2.1 被試

在全國(guó)人工耳蝸康復(fù)救助項(xiàng)目數(shù)據(jù)庫(kù)中，隨機(jī)抽取130名康復(fù)后進(jìn)入融合教育安置狀態(tài)的人工耳蝸植入聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)，基本情況詳見(jiàn)表1。

2.2 研究方法

采用電話訪談完成問(wèn)卷調(diào)查，記錄家長(zhǎng)對(duì)孩子在融合教育安置狀態(tài)下適應(yīng)性、主動(dòng)交往度及相關(guān)支持性條件（如教師關(guān)愛(ài)程度、康復(fù)機(jī)構(gòu)后續(xù)服務(wù)滿意度）的主觀感知，并進(jìn)行百分比同質(zhì)性檢驗(yàn)。

表1 被試基本情況

3 結(jié)果與分析

3.1 家長(zhǎng)對(duì)相關(guān)指標(biāo)的主觀感知

大部分家長(zhǎng)（60.0%）認(rèn)為人工耳蝸植入兒童在融合教育中的適應(yīng)度一般，35.4%的家長(zhǎng)認(rèn)為非常適應(yīng)。關(guān)于兒童在融合教育中是否主動(dòng)溝通，76.9%的家長(zhǎng)認(rèn)為非常主動(dòng)，21.5%的家長(zhǎng)認(rèn)為主動(dòng)性一般。融合教育中教師對(duì)兒童的關(guān)注情況和康復(fù)機(jī)構(gòu)后續(xù)服務(wù)情況的滿意度見(jiàn)表2。

表2 家長(zhǎng)對(duì)相關(guān)指標(biāo)主觀滿意度

3.2 家長(zhǎng)對(duì)人工耳蝸植入兒童融合教育適應(yīng)狀況感知的因素

3.2.1 被調(diào)查家長(zhǎng)是父親、母親、祖輩或他人，對(duì)兒童融合教育中的適應(yīng)情況、主動(dòng)溝通情況以及教師關(guān)心度和康復(fù)機(jī)構(gòu)的后續(xù)支持主觀感知沒(méi)有差異，具體見(jiàn)表3。

3.2.2 家長(zhǎng)對(duì)兒童在融合教育中溝通主動(dòng)性與適應(yīng)性的感知與兒童的生理年齡、性別及人工耳蝸植入年齡間均無(wú)顯著性差異，見(jiàn)表4。

3.2.3 家長(zhǎng)對(duì)兒童融合教育中的溝通主動(dòng)性感知與兒童接受融合教育時(shí)間長(zhǎng)短間存在顯著性差異(P＜0.05)，對(duì)兒童適應(yīng)性的感知與融合時(shí)間無(wú)顯著差異(P＜0.05)，見(jiàn)表4。

3.2.4 家長(zhǎng)對(duì)人工耳蝸植入兒童融合教育的感知與兒童溝通的主動(dòng)性、學(xué)校教師對(duì)孩子關(guān)心度、康復(fù)機(jī)構(gòu)后續(xù)服務(wù)滿意度間存在顯著性差異，見(jiàn)表5。

4 討論

4.1 家長(zhǎng)對(duì)聽(tīng)障兒童溝通主動(dòng)性的感知反映出家長(zhǎng)與孩子的雙向溝通呈現(xiàn)積極態(tài)勢(shì)

家長(zhǎng)主觀感知“孩子非常適應(yīng)”、“教師關(guān)注度非常高”、“康復(fù)支持服務(wù)非常滿意”的比例均低于50%，認(rèn)為兒童主動(dòng)溝通的比例非常高（76.9%）。首先，溝通是雙向的，兒童溝通主動(dòng)性是社會(huì)性發(fā)展的重要表現(xiàn)，社會(huì)性發(fā)展的土壤在家庭，兒童的主動(dòng)溝通從側(cè)面反映出聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)與孩子關(guān)系的親密度，家長(zhǎng)在融合教育中發(fā)揮積極作用。其次，還有一少部分家長(zhǎng)（21.5%）被反映兒童溝通主動(dòng)性為“一般”，1.5%的家長(zhǎng)主觀感知為“不主動(dòng)”，這一方面或許與兒童性格有關(guān)，內(nèi)向型的兒童不主動(dòng)與家長(zhǎng)溝通，另一方面也許與兒童融合教育中存在適應(yīng)問(wèn)題，學(xué)業(yè)成就和學(xué)校適應(yīng)不令人滿意，兒童自信心受到影響，不愿意向家長(zhǎng)主動(dòng)反映和溝通。

4.2 拓寬家校合作的渠道，建立家長(zhǎng)與教師間信任與合作氛圍

家長(zhǎng)感知教師對(duì)特殊學(xué)生的關(guān)注很大程度上體現(xiàn)在家校溝通上。有研究者提出了家校合作的三種形式：家長(zhǎng)會(huì)議、家訪和家長(zhǎng)聯(lián)絡(luò)簿[7]，馬來(lái)西亞的融合教育在面對(duì)學(xué)校管理人員、教師和家長(zhǎng)之間關(guān)系的挑戰(zhàn)時(shí)，提出了建立合作教學(xué)，管理者、教師和家長(zhǎng)三種角色坐到一起，管理者負(fù)責(zé)引領(lǐng)和保證后兩者在計(jì)劃和實(shí)施共同教學(xué)過(guò)程中的參與，從而營(yíng)造接納、信任與合作的氛圍[8]。

4.3 提升普校教師的專業(yè)化水平，提高普通學(xué)校融合教育能力

有研究關(guān)注了普通中學(xué)教師的課堂實(shí)踐以及對(duì)于視力障礙或聽(tīng)力障礙學(xué)生信念和情緒的影響。發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出消極的學(xué)習(xí)態(tài)度時(shí)，教師表現(xiàn)的不體貼。教師的信念與情緒和職業(yè)經(jīng)歷有密切聯(lián)系，如當(dāng)教師經(jīng)歷一名學(xué)生成功的融合時(shí)，其似乎發(fā)展出積極的情緒和信念，反之則容易產(chǎn)生負(fù)面情緒[9]。教師教授特殊需要學(xué)生的信心、獲得支持的程度，是否有教授特殊需要學(xué)生的經(jīng)歷等都極大地影響教師對(duì)融合教育的態(tài)度[10]。歸根結(jié)底，還是與教師的專業(yè)化水平和所能得到的支持有關(guān)。諸多研究表明，融合教育老師最迫切的需求是得到專業(yè)培訓(xùn)[11]。要保障所有適齡特殊兒童都有學(xué)上，還需要提高普校實(shí)施特殊教育服務(wù)的能力，才能真正使特殊兒童享有平等的義務(wù)教育機(jī)會(huì)[12]。采取何種方式為融合教育教師提供持續(xù)、穩(wěn)定的專業(yè)化支持，教育部門要結(jié)合當(dāng)?shù)靥亟毯涂祻?fù)資源狀況確定。

表3 不同家長(zhǎng)身份對(duì)聽(tīng)障兒童融合教育適應(yīng)狀況的感知[n(%)]

表4 不同類別聽(tīng)障兒童主動(dòng)溝通度、隨班適應(yīng)性的差異分析n(%)

表5 不同主動(dòng)溝通度、教師關(guān)心度、服務(wù)滿意度對(duì)孩子隨班適應(yīng)性的差異[n(%)]

4.4 康復(fù)機(jī)構(gòu)實(shí)施全面康復(fù)是促進(jìn)融合教育實(shí)施的基礎(chǔ)

聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)是促進(jìn)聽(tīng)力殘疾人平等、全面參與社會(huì)生活，因此，康復(fù)機(jī)構(gòu)在為聽(tīng)障兒童提供聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)康復(fù)服務(wù)中，要認(rèn)識(shí)到聽(tīng)障兒童首先是兒童，其次才是有特殊需要的兒童這一全面康復(fù)理念，以聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)康復(fù)為前提和基礎(chǔ)，采取多種措施為對(duì)聽(tīng)障兒童實(shí)施教育、培養(yǎng)，促進(jìn)其全面發(fā)展[13]。既要解決聽(tīng)障兒童的聽(tīng)力、聽(tīng)覺(jué)、言語(yǔ)、語(yǔ)言障礙問(wèn)題，又要促進(jìn)聽(tīng)障兒童在認(rèn)知、社會(huì)性、個(gè)性方面的發(fā)展，做好與融合教育對(duì)接準(zhǔn)備。

4.5 教育管理部門要充分發(fā)揮特教學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)在融合教育中的重要支持作用

首先，教育管理部門確定康復(fù)機(jī)構(gòu)和特教學(xué)校作為地區(qū)性融合教育促進(jìn)者的職能定位，對(duì)康復(fù)服務(wù)機(jī)構(gòu)和特殊教育學(xué)校在融合教育中的權(quán)利、咨詢或指導(dǎo)服務(wù)職責(zé)明確化、制度化[14]，進(jìn)一步加強(qiáng)康復(fù)服務(wù)機(jī)構(gòu)建設(shè)，做好師資配備和技術(shù)引領(lǐng)，才能更有力地支持融合教育工作[15]。其次，轉(zhuǎn)變特教/康復(fù)老師角色，使其在成為合格“教育者”的基礎(chǔ)上，為融合教育教師提供支持和服務(wù)，參與特殊兒童的評(píng)估與教學(xué)，開(kāi)展融合教育的研究工作[16]。最后，充分發(fā)揮教育管理部門的調(diào)配和銜接功能，將普通教育與特殊教育之間的合作內(nèi)容和方式制度化、常態(tài)化[17]。總之，融合教育的成功需要康復(fù)機(jī)構(gòu)、普通學(xué)校、家長(zhǎng)和教育管理部門聯(lián)合起來(lái)共同努力。學(xué)生依靠多元化的團(tuán)隊(duì)，溝通良好并實(shí)施個(gè)性化的解決方案，才能實(shí)現(xiàn)全面康復(fù)[18]。

由于本研究在進(jìn)行之初是以了解國(guó)家救助項(xiàng)目人工耳蝸植入兒童術(shù)后康復(fù)及入普的整體情況為目的，家長(zhǎng)對(duì)兒童融合教育的適應(yīng)性感知只是其中一方面，因?yàn)槭请娫捇卦L，問(wèn)卷設(shè)計(jì)之初沒(méi)有把這一內(nèi)容進(jìn)行充分細(xì)化，如適應(yīng)的具體指標(biāo)，包括學(xué)業(yè)適應(yīng)、同伴交往、師幼互動(dòng)、親子互動(dòng)、社會(huì)性情緒等方面，造成家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)稍顯單一，且以往研究關(guān)于聽(tīng)障兒童同伴關(guān)系、心理適應(yīng)和學(xué)業(yè)適應(yīng)也存在諸多不一致之處[19]，但很少有學(xué)者在同一個(gè)研究中從不同調(diào)查對(duì)象的角度考察，因此成為本研究需要進(jìn)一步完善的地方。后續(xù)研究中可分析家長(zhǎng)對(duì)教師的滿意程度是否影響其對(duì)兒童融合適應(yīng)狀況的主觀感知。目前由于普校系統(tǒng)和康復(fù)系統(tǒng)之間沒(méi)有對(duì)接途徑，普校教師對(duì)相關(guān)信息獲取較難，以及受地理位置的限制，人工耳蝸救助項(xiàng)目的幼兒分散在全國(guó)各地，融合教育機(jī)構(gòu)中的兒童信息不易獲取，對(duì)比研究則沒(méi)有開(kāi)展，但會(huì)成為下一步研究的方向。