洪慧芳

〔摘要〕提升教師幸福感越來越受到教育界的關(guān)注，然而如何持續(xù)、長久地提升教師的幸福感，卻是難題。福建省泉州市以積極心理學(xué)理念作為研究支撐，以教師成長工作坊作為研究載體，經(jīng)過七年的努力，逐漸摸索出提升教師幸福感的原則、策略與途徑，以及不同類型教師成長工作坊的操作模式。

〔關(guān)鍵詞〕教師成長工作坊；積極心理學(xué)；幸福感

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）27-0052-06

當(dāng)今時代，經(jīng)濟、科技等日新月異，人們享受著信息時代帶來的便利快捷與舒適，與此同時，身心也同樣遭遇新的挑戰(zhàn)。人們罹患各類身心疾病的比例并沒有逐年下降，亞健康的比例有增無減。雖然信息和科技的發(fā)達讓人們知曉了很多調(diào)養(yǎng)身體、調(diào)節(jié)心理的方法，但人們的幸福感并沒有因此而增加多少，越來越多的人因為感受幸福能力的缺失或減弱而對生活抱持著消極、將就的觀念，不同程度的社會消極事件屢屢見諸各類媒體。同時，人們對于幸福的渴求、討論與研究逐漸成為時下熱門的趨勢，“傳播正能量”“幸福課”成為如今熱門的關(guān)鍵詞。

一、研究初衷：重視教師的幸福感需求

在這樣的時代背景之下，中小學(xué)教師對于幸福感的渴求也可從中見端倪。教師們是否真的因為工作壓力大而職業(yè)枯竭？這是否反映了教師對于幸福感知能力的需求？或許正是因為教師感知幸福能力越來越弱，才使他們的身心越來越脆弱。所以，提升教師幸福感既是時代發(fā)展的必然要求，也是他們自身的強烈需求。教育部頒發(fā)的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》非常重視教師的心理健康，文件指出了心理健康教育要面向全體師生[1]，要關(guān)注他們的心理成長。有怎樣的教師就會教出怎樣的學(xué)生，教師的幸福感關(guān)乎學(xué)生的幸福感。雖然提升教師幸福感或者給教師減壓的講座，已成為很多學(xué)校每年學(xué)期初全體教師培訓(xùn)的必備項目，但是一年一次講座，能夠起的作用有多大呢？所以，如何才能持續(xù)、長久地提升教師的幸福感，成為我們研究的問題。

二、研究依托：積極心理學(xué)理念的背景分析

積極心理學(xué)的思潮給心理學(xué)以及我們的生活帶來了春風(fēng)。積極心理學(xué)最早是由塞里格曼在2000年提出來的，它旨在讓人們更幸福地工作、生活、學(xué)習(xí)。它是一門致力于研究人的發(fā)展?jié)摿兔赖碌确e極品質(zhì)的科學(xué)[2，3]。長久以來，心理學(xué)更多是針對損傷、缺陷、傷害等進行研究，比如研究各種方法如何治愈抑郁癥，或者是在學(xué)校心理健康教育中，主要針對有問題的學(xué)生開展心理咨詢，而較少把重點投向全體學(xué)生積極品質(zhì)的發(fā)展。積極心理學(xué)認為，心理學(xué)不僅僅是關(guān)于疾病或健康的科學(xué)，也是關(guān)于工作、教育、愛、成長和娛樂的科學(xué)，關(guān)注積極認知、積極情緒、積極行為、積極特質(zhì)、積極組織等五個方面，其中不乏對創(chuàng)造性、好奇心、開放胸襟、好學(xué)、觀點見解、真誠、勇敢、堅持、熱心、仁慈、愛、社交智慧、公平、領(lǐng)導(dǎo)能力、合作、寬恕、謙虛、謹慎、自我控制、對美與卓越的欣賞、感恩、希望、幽默、篤信等的研究[2-3]。教師職業(yè)倦怠越來越普遍，有的學(xué)校以獎勵制度來促進教師的個人成長，或者以專業(yè)培訓(xùn)的方式來提升教師的專業(yè)水平、克服職業(yè)倦怠，或者以教研互助的方式幫助其度過教學(xué)困境。在這其中，心理學(xué)能起到什么作用？積極心理學(xué)作為一股新的思潮，注重的是人的幸福感的探索，這其中的很多東西也可以運用到教師的心理調(diào)適中。所以，積極心理學(xué)理念非常切合教師發(fā)展的實際需要。

以積極心理學(xué)理念提升師生幸福感的途徑有很多。國外大學(xué)的幸福課程風(fēng)靡網(wǎng)絡(luò)，側(cè)重于積極心理學(xué)理論的分享與實踐理念的傳播，也有研究者運用幸福日志的方法提升幼兒教師的主觀幸福感[4]。有的研究注重教師的專業(yè)幸福感，即營造沙龍氣氛，就某一主題開展活動，或?qū)⒔處熥鳛閳F體成員，開展某一主題的拓展訓(xùn)練。上海、浙江等地在教師成長工作坊方面的探索較為深入，更多采用體驗式、參與式、互動式的模式，或進行課程研討、案例探討，或開展主題研究[5，6]。而泉州市教科所從2011年至今，著重選取了最適合教師具體情況的途徑為載體，通過泉州市教育科學(xué)規(guī)劃課題“以積極心理學(xué)理念提升師生幸福感的探索與實踐研究”（2011～2013年）、“以積極心理學(xué)理念提升師生幸福感的實踐與推廣研究”（2013～2015年）、“以積極心理學(xué)理念創(chuàng)新心理教研模式的行動研究”（2016年至今）三個課題的研究實踐，依托于積極心理學(xué)理念的教師成長工作坊，來提升教師的幸福感。教師成長工作坊是我們綜合前人已有的研究及本地教研活動的優(yōu)劣勢進行的思考與提升。因此，我們將教師成長工作坊界定為促進教師成長的各種具有系統(tǒng)性、系列性并統(tǒng)籌安排的活動總稱，形式和內(nèi)容多樣。我們通過教師成長工作坊，關(guān)注心理教師的專業(yè)化成長和個人成長，并引導(dǎo)心理教師將所學(xué)所感轉(zhuǎn)化，運用于所在學(xué)校教師的身心成長方面。與此同時，我們也帶領(lǐng)心理教師將工作坊帶到了不同的學(xué)校。

三、研究探索：以積極心理學(xué)視野下的教師成長工作坊提升教師幸福感

（一）以積極心理學(xué)理念提升教師幸福感應(yīng)遵循的原則

1.理念性原則。以積極心理學(xué)理念來提升幸福感強調(diào)積極心理學(xué)理念的重要性和必要性，只有遵循理念第一原則，探索與實踐活動才有堅實的理論基礎(chǔ)。

2.全方位原則。以積極心理學(xué)理念來提升教師幸福感并不獨立于學(xué)校的課程活動之外，而是完全融入教師的每日生活與工作之中。我們提倡將積極心理學(xué)理念內(nèi)化到教師的心中，并且在任何時刻、任何地點尋找提升教師幸福感的可能性，與個人生活和學(xué)校工作有機融合。

3.主體性原則。以積極心理學(xué)理念提升教師幸福感必須面向教師主體。

4.轉(zhuǎn)換性原則。積極心理學(xué)理念提倡從積極的方向看待事物，在課題實踐過程中，我們提倡大家要注意思維的轉(zhuǎn)換，實踐將“消極思考方式”轉(zhuǎn)換為“積極思考方式”。

5.過程性原則。積極心理學(xué)理念的實踐是一個長期的過程，以此為指導(dǎo)思想提升教師幸福感也需抱著長期探索、長期積累的心態(tài)，不可能開展幾次活動就會立竿見影，而是在追尋幸福的過程中，讓所有參與教師都慢慢體會到其中真諦，在過程中體驗幸福、提升幸福。

6.常態(tài)性原則。提升教師幸福感應(yīng)落實到教師的每日生活與工作中，提倡常態(tài)化開展。

7.適合性原則。提升教師幸福感需要尊重教師的實際需要，選擇教師可以接受的方式，選擇貼近教師心靈的活動內(nèi)容。

8.體驗性原則。雖然研究以積極心理學(xué)理念為依據(jù)，但并不提倡口頭上的宣傳與教育，而是提倡實實在在的體驗活動，讓教師通過體驗性的成長工作坊活動提升幸福感。

9.生成性原則。教師是鮮活的個體，積極心理學(xué)強調(diào)體驗真實的感受，通過活在當(dāng)下去感受生活與工作的美好，所以我們不提倡為了達到活動效果而忽略教師的感受。在提升幸福感的工作坊活動中，我們注意實施過程中的生成，靈活調(diào)整實施方案，從而使教師真正體悟到“活動在當(dāng)下”的境界。

（二）在實踐中總結(jié)出的適合提升師生幸福感的積極心理學(xué)理念

1.24種積極心理品質(zhì)

24種積極心理品質(zhì)包括創(chuàng)造性、好奇心、開放胸襟、好學(xué)、觀點見解、真誠、勇敢、堅持、熱心、仁慈、愛、社交智慧、公平、領(lǐng)導(dǎo)能力、合作、寬恕、謙虛、謹慎、自我控制、對美與卓越的欣賞、感恩、希望、幽默、篤信。

2.習(xí)得性無助與ABCDE策略

個體在長期努力卻接連失敗的打擊中容易形成無助感，這種無助感是個體無意識從“事件—個人努力—結(jié)果”這樣的循環(huán)中感受并習(xí)得的，稱之為習(xí)得性無助。習(xí)得性無助的個體會因此放棄努力，認為努力了也沒用，對人生失去希望。

可以運用ABCDE策略對抗習(xí)得性無助。A：消極事件；B：因此產(chǎn)生的想法；C：這些想法所引起的后果；D：反駁這些想法，與不合理的信念辯論；E激勵，在辯論的基礎(chǔ)上激勵自己選擇新的信念。

具體而言，ABCDE策略的重點在于轉(zhuǎn)換個體看待消極事件的角度。即讓個體自我分析遇到的消極事件、因此產(chǎn)生的消極想法及如果這么想會引起的后果，而后讓個體與這些想法辯論，通過找證據(jù)、尋求事情發(fā)展的其他可能性、質(zhì)疑消極想法的用處、暗示消極后果發(fā)生的不必然性來反駁這些想法的不合理，最后激勵自己轉(zhuǎn)換看待消極事件的角度，選擇積極的信念。

3.提升幸福感的具體實踐策略

（1）常懷感恩之心，記錄生活喜事。

（2）發(fā)現(xiàn)優(yōu)點，培養(yǎng)積極品質(zhì)。

（3）與人為善，經(jīng)常做親社會行為。

（4）每周堅持體育活動。

（5）學(xué)會幽默。

（6）練習(xí)對人及對己的傾訴。

（7）練習(xí)正念，即將注意力集中于自己身心狀態(tài)的變化。

（8）對大自然及生活抱持敬畏之心。

（9）用心體驗每日生活，學(xué)會欣賞瑣碎與細小之物。

（10）轉(zhuǎn)換觀念，從消極事件中汲取積極意義。

（三）以積極心理學(xué)理念提升師生幸福感的實踐模式

1.提升教師幸福感的教師成長工作坊順利推進的必備條件

（1）內(nèi)化積極心理學(xué)理念

不管學(xué)?；騾^(qū)域是否支持教師成長工作坊的開展，如果帶領(lǐng)者能內(nèi)化積極心理學(xué)理念，充分利用積極心理學(xué)理念激勵自己，積極應(yīng)對開展過程中的困難，并努力尋找解決的契機和對策，那么教師成長工作坊必然可以順利推進。我們在研究過程中，曾經(jīng)在招募成員、設(shè)置開展時間、尋求場地支持、尋求領(lǐng)導(dǎo)支持、開展時機等方面遇到困難，但我們的心中裝著滿滿的積極心理學(xué)理念，并不輕言放棄，而是迂回地尋找開展契機，轉(zhuǎn)化困難。例如，工作坊成員難招，就提高宣傳質(zhì)量，先傳播積極心理學(xué)理念，再以嘗試參與提高成員的自主性；工作時間內(nèi)難以開展，就在工作日晚上或周末時間來開展；開展場地不合適，就到學(xué)校外尋找適合的場地；領(lǐng)導(dǎo)不理解不支持，就請領(lǐng)導(dǎo)親自參與、親身體驗，通過體驗式沙龍讓領(lǐng)導(dǎo)感悟幸福感的提升，從而轉(zhuǎn)變觀念逐漸支持工作坊的開展。開展時機不合適，就從實地工作坊的設(shè)想轉(zhuǎn)化到網(wǎng)絡(luò)工作坊，以“潤物細無聲”的方式尋找開展工作坊的契機。困難不會是永遠的困難，只要積極看待問題，轉(zhuǎn)換思維模式，困難就可能成為我們的進步契機。

（2）精心設(shè)計富有吸引力的工作坊方案

教師成長工作坊的開展離不開參與成員的支持與肯定。如果工作坊成員參與的是毫無吸引力的一次工作坊，那么他們不會繼續(xù)參與第二次。因此，要使教師成長工作坊順利推進，工作坊的帶領(lǐng)者必須精心設(shè)計富有吸引力的工作坊方案，才能吸引成員繼續(xù)參與，從而使參與成為一種自覺性、自發(fā)性的行為，如此工作坊才能切實提升教師的幸福感。

在實踐過程中，要使工作坊富有吸引力，設(shè)計者需遵循以下原則：一是切合性原則，方案需切合教師成長的需求；二是創(chuàng)新性原則，方案需要與教師曾經(jīng)參與過的類似活動有所不同，有所創(chuàng)新，甚至是原創(chuàng)的方案，這樣教師會有新鮮感，而且會覺得參與的活動獨一無二，自己能參與難能可貴；三是生成性原則，再精心設(shè)計的方案也不能成為一成不變的實施標準，帶領(lǐng)者需要在活動中注意成員的領(lǐng)悟與反饋，適時調(diào)整方案，尊重現(xiàn)場的生成資源，給成員時間和空間來體驗與反思，即使有些既定的環(huán)節(jié)不能實施；四是調(diào)整性原則，不管在帶領(lǐng)之前設(shè)計了多么完備的系列性工作坊方案，也不能忽視成員在任何一次工作坊中的成長需求，甚至需要重新根據(jù)成員的需求調(diào)整既定工作坊方案。

（3）自我反思與調(diào)整的能力

要順利推進工作坊，還離不開帶領(lǐng)者自我反思與調(diào)整的能力。我們要求帶領(lǐng)者在帶領(lǐng)完一次工作坊后需要做相應(yīng)的反思。我們發(fā)現(xiàn)，滿足于現(xiàn)狀、不常做反思的帶領(lǐng)者看不到成員不斷變化的需求，不會分析成員幸福感缺失的動因，所以，他們所帶領(lǐng)的工作坊容易陷入瓶頸。而反思做得好的帶領(lǐng)者，其持續(xù)帶領(lǐng)工作坊的激情與動力更足，而且保持著旺盛的學(xué)習(xí)力，善于從失敗中找到下一次活動的方向，也善于從成功中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢，逐漸形成自己的帶領(lǐng)風(fēng)格。教師成長工作坊的核心是帶領(lǐng)者，只有帶領(lǐng)者不斷成長，才能帶動工作坊持續(xù)推進，工作坊強調(diào)提升教師的幸福感，就需要帶領(lǐng)者自身能力不斷提高。

2.提升教師幸福感的成長工作坊的類別、內(nèi)容和形式

（1）類別

系列性、封閉式個人成長工作坊。工作坊定期開展，持續(xù)時間長，一般一年左右，每期工作坊帶領(lǐng)者相對固定，主題環(huán)環(huán)相扣，參與成員固定不變，人數(shù)一般在10～20人。

連續(xù)性、獨立式個人成長工作坊。工作坊定期開展，持續(xù)時間較長，每期工作坊帶領(lǐng)者不固定，主題相互獨立，參與成員不固定，人數(shù)在10～50人。

非連續(xù)性、單元性個人成長工作坊。工作坊定期開展，但持續(xù)時間較短，每期帶領(lǐng)者為同一人，工作坊主題從一開始即確定，根據(jù)單元主題確定開展次數(shù)，參與成員可以固定，也可以不固定，人數(shù)在10～50人。

非連續(xù)性、獨立式、封閉式個人成長沙龍。該沙龍針對一個固定團體而言，不定期開展，持續(xù)時間較長，但次數(shù)不定，沙龍主題之間沒有明確的聯(lián)系，一般針對成員現(xiàn)實困惑確定主題。適用人數(shù)依據(jù)團體人數(shù)確定，可多可少。

連續(xù)性、單元式專業(yè)成長工作坊。該工作坊的開展在于促進專業(yè)成長，所以從策劃到實施時間長，有時長達一年，每個單元之間相互聯(lián)系，比如同題異構(gòu)專業(yè)成長工作坊，從同題比賽到同題觀摩之間聯(lián)系緊密。適用人數(shù)可多可少。

非連續(xù)性、主題式專業(yè)成長工作坊。該工作坊的開展在于促進專業(yè)成長，從策劃到實施時間短，相互間沒有太多聯(lián)系，側(cè)重每期的主題策劃與研討，適用人數(shù)可多可少。

遞進性、主題式“網(wǎng)絡(luò)—實地”工作坊。該工作坊始于網(wǎng)絡(luò)，最終落腳點在實地，一個從網(wǎng)絡(luò)到現(xiàn)實的遞進性工作坊，持續(xù)時間長，人員不固定，且在落地工作坊開展時有不同的成員組合，可開展不同形式的工作坊。從網(wǎng)絡(luò)開始，定期分享相應(yīng)主題的信息，而后挑選適合的成員進入實地工作坊。適用各種人群。前期對于帶領(lǐng)者的要求比較低。

（2）內(nèi)容

針對教師生活中的困惑；針對教師的專業(yè)成長困惑；側(cè)重教師群體凝聚力的提升；側(cè)重教師群體積極心理品質(zhì)的提升。

（3）形式

團體輔導(dǎo)；素質(zhì)拓展訓(xùn)練；專題研討；小組協(xié)作式分享；講座與沙龍配合；引入沙盤、繪畫等特殊心理咨詢技術(shù)的實踐團體。

3.以教師成長工作坊提升教師幸福感的操作模式

（1）系列性、封閉式個人成長工作坊操作模式

組織者確定教師成長工作坊的對象、主題、帶領(lǐng)者—帶領(lǐng)者宣傳教師成長工作坊、招募成長工作坊成員—帶領(lǐng)者設(shè)計教師需求問卷，了解教師成長需求—帶領(lǐng)者設(shè)計首次成長工作坊方案—帶領(lǐng)者舉行首次體驗性成長工作坊，由工作坊成員決定是否繼續(xù)參與—帶領(lǐng)者確定成長工作坊參與成員，封閉團體不再向外招募成員—工作坊成員簽訂參與工作坊的協(xié)定—帶領(lǐng)者針對成員在第一次活動中出現(xiàn)的情況，設(shè)計第二次工作坊方案—帶領(lǐng)者舉行第二次教師成長工作坊—要求參與成員提交參與心得—通過對心得的分析，帶領(lǐng)者設(shè)計第三次工作坊方案——以設(shè)計方案、帶領(lǐng)工作坊、提交心得、分析心得再設(shè)計方案循環(huán)進行，直至最后一次工作坊完結(jié)—帶領(lǐng)者對工作坊的帶領(lǐng)情況及成員的心得反饋做好工作坊的總結(jié)。

優(yōu)點：系列性保證了活動的延續(xù)性，封閉性保證了活動的穩(wěn)定性，教師的體驗會逐漸深刻，投入感也會逐漸增強，對于工作坊的歸屬感也越來越明顯，如果能長期投入教師成長工作坊，將體驗到深層的個人成長，生活和工作也能發(fā)生質(zhì)的變化。

缺點：需要教師長期投入，堅持參加需要克服實際困難，容易有教師成員流失。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團體；同一學(xué)校各科教師組成的團體；同一學(xué)校的班主任團體。

（2）連續(xù)性、獨立式成長工作坊操作模式

組織者確定第一次工作坊帶領(lǐng)者A—帶領(lǐng)者A根據(jù)自身擅長之處設(shè)計成長工作坊方案—組織者宣傳工作坊、招募成長工作坊成員—帶領(lǐng)者A舉行成長工作坊—組織者確定第二次工作坊帶領(lǐng)者B—帶領(lǐng)者B根據(jù)自身擅長之處設(shè)計成長工作坊方案—組織者宣傳工作坊、招募成長工作坊成員—帶領(lǐng)者B舉行成長工作坊—以確定帶領(lǐng)者、設(shè)計方案、帶領(lǐng)工作坊再確定帶領(lǐng)者循環(huán)進行，直至最后一次工作坊完結(jié)—組織者組織各帶領(lǐng)者對本次工作坊的帶領(lǐng)情況及成員在活動中的表現(xiàn)做總結(jié)。

優(yōu)點：連續(xù)性保證了活動效果的延展性，獨立式則讓參與教師對帶領(lǐng)者和活動內(nèi)容有新鮮感，參與教師能夠在面上體驗豐富的工作坊內(nèi)容與形式。

缺點：不穩(wěn)定的帶領(lǐng)者與多元化的主題，往往難以讓工作坊朝縱深方向發(fā)展，而停留在表面的繁榮與歡樂，欠缺深刻的思考與感悟。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團體。

（3）非連續(xù)性、單元式個人成長工作坊操作模式

組織者確定單元性工作坊帶領(lǐng)者及主題—帶領(lǐng)者根據(jù)主題設(shè)計單元成長工作坊的各次方案—組織者宣傳工作坊、招募成長工作坊成員—確定工作坊參與成員—帶領(lǐng)者帶領(lǐng)各次工作坊—帶領(lǐng)者對本次工作坊的帶領(lǐng)情況及成員在活動中的表現(xiàn)做總結(jié)。

優(yōu)點：主題單元式的設(shè)計使參與成員能夠在一個主題范圍內(nèi)了解與感受，對于該主題領(lǐng)域內(nèi)的感悟會更深刻，而且由同一個帶領(lǐng)者完成，易于營造良好的活動氛圍。

缺點：持續(xù)時間較短，往往成員們剛形成穩(wěn)定的安全感，準備繼續(xù)深入探索時，工作坊已到了尾聲。成員不固定，有時也會影響活動氛圍。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團體；同一區(qū)域或?qū)W校各科教師組成的團體；任何形式的班主任團體。

（4）非連續(xù)性、獨立式、封閉式個人成長沙龍操作模式

帶領(lǐng)者覺察到團體內(nèi)成員的成長需求與困惑—針對需求與困惑設(shè)計成長沙龍的方案—帶領(lǐng)者舉行成長沙龍—帶領(lǐng)者對本次沙龍的帶領(lǐng)情況及成員在活動中的表現(xiàn)做總結(jié)。

優(yōu)點：有針對性地根據(jù)參與成員設(shè)計單次成長沙龍，能夠?qū)食蓡T的困惑提供成長體驗。不需要成員的持續(xù)參與，一次性的活動效果會比較顯著。

缺點：活動沒有延續(xù)，短期內(nèi)效果明顯，卻沒有持久性。難以解決成員真正的成長困惑。

適合人群：同一區(qū)域或?qū)W校各科教師組成的團體；任何形式的班主任團體。

（5）連續(xù)性、單元性專業(yè)成長工作坊操作模式

組織者確定單元性工作坊主題—根據(jù)主題開展專題評比—選擇評比優(yōu)秀者分批、分區(qū)域、分對象提供主題觀摩活動—在觀摩活動中評課、議課，并就主題開展專題教研活動—組織者對該工作坊的整體推進情況做好工作坊的總結(jié)。

優(yōu)點：根據(jù)主題循序漸進地展開工作坊，有利于參與教師在一段長時間里“浸入式學(xué)習(xí)”某個主題，深入研究探討，能提高觀課議課水平。如果持續(xù)幾年開展，能夠有效提高心理教師的教學(xué)技能。

缺點：執(zhí)教教師數(shù)量有限，大多數(shù)參與教師更多是觀課議課，因此提升的教學(xué)技能更多是對課堂的思考，如果需要提升執(zhí)教水平和課程設(shè)計能力，還有待時間的積累和針對每個教師執(zhí)教優(yōu)劣勢的跟進性指導(dǎo)。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的教研人群。

（6）非連續(xù)性、主題性專業(yè)成長工作坊操作模式

組織者確定專業(yè)成長主題—確定專業(yè)成長工作坊成員—預(yù)先讓成員就該主題查找資料、做好分享準備—開展專題教研活動，成員在活動中就準備情況進行分享—組織者對該工作坊的整體推進情況做總結(jié)。

優(yōu)點：主題式的分享有利于主講教師深入研究某個領(lǐng)域，也有利于參與教師了解該領(lǐng)域的內(nèi)容。雖然是非連續(xù)性的專題教研，但如果是不同專題不同主講教師的設(shè)定，那么可以為參與教師提供成長平臺的體驗，拓寬專業(yè)成長面。

缺點：之所以沒有連續(xù)性的專題教研，是因為參與教師沒有形成對某一領(lǐng)域持續(xù)、專注的深入研究，只能讓教師“初嘗”某專題“滋味”，而未能深入“咀嚼品味”。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團體。

（7）遞進性、主題式“網(wǎng)絡(luò)—實地”工作坊操作模式

帶領(lǐng)者確定工作坊的個人成長目標與主題—帶領(lǐng)者宣傳網(wǎng)絡(luò)工作坊—帶領(lǐng)者在網(wǎng)絡(luò)中以QQ群形式招募工作坊成員—定期（每天）在QQ群分享與主題相關(guān)的優(yōu)質(zhì)信息—不定期組織網(wǎng)絡(luò)工作坊成員在QQ群中分享心得與困惑—在成員中選擇同質(zhì)群體組成實地工作坊團體—帶領(lǐng)者設(shè)計實地工作坊方案—帶領(lǐng)者帶領(lǐng)實地工作坊—帶領(lǐng)者對實地工作坊的帶領(lǐng)情況及成員在活動中的表現(xiàn)做總結(jié)。

優(yōu)點：在長時間的網(wǎng)絡(luò)宣傳之下，愿意參加實地工作坊的教師的向心力在一開始就已具備，教師們更容易投入其中。同時，通過長時間的接觸，帶領(lǐng)者對于教師們的困惑了解得更清楚。

缺點：網(wǎng)絡(luò)分享耗時較長，帶領(lǐng)者需花費大量精力分享優(yōu)質(zhì)信息。

適合人群：不同區(qū)域不同學(xué)校心理教師組成的團體；同一區(qū)域或?qū)W校各科教師組成的團體；任何形式的班主任團體。

例如，泉州市心理教師成長工作坊更多選擇的是第一、二、三種方式，人數(shù)限定在30人左右，已開展了三期，每期的體驗式且系列性個人成長階段更多選擇第一種方式，將參與教師組成封閉式的成長團體，均持續(xù)1～2年，每月一次，均由我親自帶領(lǐng)，之后轉(zhuǎn)入興趣式成長階段。每期的興趣式成長階段更多選擇第二、三種方式，轉(zhuǎn)換成教師同伴互助形式，分別持續(xù)1～2年。而泉州市機關(guān)幼兒園則以本園教師群體作為封閉性團體，開展了三年，每學(xué)期一到兩次，由幼兒園有心理培訓(xùn)資質(zhì)和經(jīng)歷的校醫(yī)和教師共同帶領(lǐng)，也采取第一種方式，只是時間間隔較長。而泉州市級心理教研則更多選擇第四、五、六種方式，同時參與人數(shù)達到100～150人。對于不太接納心理體驗的學(xué)校學(xué)科教師來說，各校心理教師在開展工作坊時，比較適合采用第四、五、七種方式，特別是接納度很低的學(xué)校，建議選擇第七種方式，先營造氛圍，再逐步開展工作坊。

四、研究思考：教師成長工作坊的發(fā)展方向

首先，在研究初期，我們的設(shè)想是為了解教師成長工作坊開展的效果，用前后測調(diào)查問卷來了解教師的幸福感變化情況。經(jīng)過一段時間的嘗試，雖然我們能切實感受到參與教師幸福感的提升，但是我們對因果關(guān)系的思考反而更加謹慎，因為幸福感的提升是多方面因素綜合作用的結(jié)果，即使后測數(shù)據(jù)很完美，也不能就此判斷這就是我們的研究、實踐得出的優(yōu)質(zhì)結(jié)果。因此，我們接下來會嘗試建立教師成長工作坊評價體系，并以質(zhì)性研究作為基礎(chǔ)研究方法。

其次，教師成長工作坊是一個較新的形式，需要教師投入體驗、分享與反饋，這樣的形式對于某些教師來說有困難，因為他們平時習(xí)慣于“收聽”與“記錄”，卻不習(xí)慣于“表達”與“輸出”。工作坊氛圍的營造、參與教師安全感的穩(wěn)定、帶領(lǐng)者的引導(dǎo)技巧、組織者對于活動主題的把握和策劃都影響著工作坊的開展效果和教師的收獲。因此，我們還需要了解教師成長工作坊的影響因素，并研究如何更好地改進。

再次，我們探索的教師成長工作坊聚焦在兩個方面：一個是心理教師的專業(yè)成長，一個是所有教師（包括心理教師）的個人成長。兩個方面的載體有所不同，專業(yè)成長工作坊更像是傳統(tǒng)教研的主題式深化探索，個人成長更像是新型教研的體驗式拓展探索。其中，心理教師的個人成長又和其他教師的個人成長有所不同。這三種不同類型的教師成長工作坊要如何選擇合適的載體和方式，做到細化而有針對性，同時切合不同人群的發(fā)展需求，需要尋找符合特質(zhì)的帶領(lǐng)者和主講者，也需要借鑒其他學(xué)科在傳統(tǒng)教研方面的創(chuàng)新點。這是一個系統(tǒng)性的工程。而這也是我們現(xiàn)在的課題“以積極心理學(xué)理念創(chuàng)新心理教研模式的行動研究”的立足點。心理教研的服務(wù)對象雖然指向心理教師群體，但是心理教師群體是要服務(wù)整個學(xué)校系統(tǒng)，因此，如何將心理教師專業(yè)成長（服務(wù)學(xué)校師生，提供專業(yè)引領(lǐng)）、心理教師個人成長（服務(wù)心理教師，提供專業(yè)支撐）、學(xué)校教師個人成長（服務(wù)教師，應(yīng)對教師職業(yè)倦?。┻@三方面通過心理教研的創(chuàng)新有機整合在一起，是我們目前的努力方向。

教師成長工作坊相比學(xué)校日常開展的講座，更容易拉近帶領(lǐng)者與聽課教師，以及聽課教師間的人際距離，系列性、系統(tǒng)性的活動讓聽課教師對于活動有逐層深入的認識與體驗。因此，在泉州，教師成長工作坊得到了越來越多教師的接納與喜愛。經(jīng)過六年的探索，我們發(fā)現(xiàn)，教師成長工作坊是一種有效且長效的促進教師成長的機制與平臺，特別是對于心理教師的專業(yè)和個人成長而言。本文只闡述了積極心理學(xué)視野下教師成長工作坊的操作模式，而在操作模式之上，我們又創(chuàng)新了多元的教研融入方式，相關(guān)深入的模式與做法，我們將另文展開。

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（作者單位：福建省泉州市教育科學(xué)研究所，泉州，362000）

編輯/于 洪 終校/肖亦華