孫冬梅，李二雷

(蘭州大學(xué) 高等教育研究所，甘肅 蘭州 730000)

隨著市場經(jīng)濟(jì)大潮的推進(jìn)，我國進(jìn)入社會轉(zhuǎn)型期，社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、職業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了前所未有的劇變，受其影響，部分高校教師的價值觀和生活態(tài)度發(fā)生偏差，加之高等教育大眾化的來臨，高校教師職業(yè)道德問題日益凸顯。“教育大計，教師為本；教師素質(zhì)，師德為首”，作為高校教師素質(zhì)的一個重要方面，高校教師的職業(yè)道德如何，直接影響著教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平，甚至決定未來的國民素質(zhì)。2011年12月，教育部、中國科教文衛(wèi)體工會頒布了《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》(以下簡稱《規(guī)范》)，此舉不但說明高校教師職業(yè)道德的重要性，也說明加強(qiáng)高校教師職業(yè)道德建設(shè)的緊迫性?！兑?guī)范》從愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、服務(wù)社會、為人師表六個方面對高校教師的職業(yè)責(zé)任、道德原則和職業(yè)行為提出了要求，也為評價高校教師的職業(yè)道德提供了基本標(biāo)準(zhǔn)。評價一直是促進(jìn)良好職業(yè)道德品質(zhì)形成的重要手段，高校教師職業(yè)道德的評價，既要從內(nèi)部主觀方面進(jìn)行分析，也要從外部客觀量化指標(biāo)方面進(jìn)行考核。然而，回顧近二十年的研究文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者關(guān)于高校教師職業(yè)道德的研究多為思辨研究，大部分內(nèi)容都是經(jīng)驗加工的結(jié)果，缺乏數(shù)據(jù)的支撐。也有少許研究將職業(yè)道德量化為可觀可測的指標(biāo)，對高校教師的職業(yè)道德現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，其所用問卷或量表都是基于教師評價的角度，即接受調(diào)查者是教師自身，這無疑會影響調(diào)查結(jié)果的客觀性?？茖W(xué)評價的前提是評價主體的多元化，“偏信則暗，兼聽則明”，判斷教師職業(yè)道德修養(yǎng)的高低不能以教師評價為唯一依據(jù)，還要考慮學(xué)生、家長、學(xué)校等利益相關(guān)者的意見。因此，如何從學(xué)生、家長和學(xué)校的角度對高校教師職業(yè)道德進(jìn)行測評，是一個兼具理論價值和現(xiàn)實意義的課題。本文的研究目標(biāo)是通過對高校教師職業(yè)道德概念、《規(guī)范》和相關(guān)研究成果的解讀，基于CCSS問卷，從學(xué)生評價的視角構(gòu)建高校教師職業(yè)道德測評量表并對其進(jìn)行驗證，以便為高校師德的評價提供科學(xué)的方法和可靠的工具，進(jìn)而為高校師德評價體系的系統(tǒng)性構(gòu)建提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述

(一)高校教師職業(yè)道德的概念

馬克思主義認(rèn)為，道德是人類社會特有的一種社會現(xiàn)象，“是由一定的社會關(guān)系所決定的特殊意識形態(tài)，是以善惡為評價標(biāo)準(zhǔn)、依靠社會輿論、傳統(tǒng)習(xí)慣和內(nèi)心信念的維系來調(diào)整人們之間以及個人和社會之間的行為規(guī)范的總和?！盵1]26生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會分工，而職業(yè)道德的產(chǎn)生乃是源于社會分工所導(dǎo)致的職業(yè)的出現(xiàn)?；\統(tǒng)地講，職業(yè)道德就是從事正當(dāng)職業(yè)的人們在進(jìn)行職業(yè)活動時所應(yīng)遵循的道德原則和規(guī)范，具有階級性和歷史性，其內(nèi)涵隨時代和社會環(huán)境的變化而變化。教師職業(yè)道德是職業(yè)道德在教師這一行業(yè)的具體體現(xiàn)。那么，究竟什么是教師職業(yè)道德？這是研究者首先要解決的問題。但到目前為止，關(guān)于高校教師職業(yè)道德的含義，仍然是眾說紛紜、莫衷一是，尚無為學(xué)界廣泛認(rèn)可、接受的觀點。王正平認(rèn)為，教師職業(yè)道德是教師在開展工作中遵從的人與人之間關(guān)系的行為規(guī)范的總和。[2]89沈紅宇則認(rèn)為高校教師職業(yè)道德是品德要求和行為規(guī)范的統(tǒng)一，二者缺一不可。[3]2-17傅維利對教師職業(yè)道德的表述是：教師職業(yè)道德，簡稱師德，是指教師在從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德社會對教師職業(yè)行為的基本要求與概括。[4]91盡管不同學(xué)者對教師職業(yè)道德的看法會有不同，但有一點是共同的，即教師職業(yè)道德是教師在教育教學(xué)過程中自律與他律的結(jié)合，既是外化的規(guī)范也是內(nèi)化的品德。其中，外化的規(guī)范正是通過外部客觀量化指標(biāo)對師德進(jìn)行考核的著力點。

人們很早就認(rèn)識到制定師德規(guī)范對提升職業(yè)道德修養(yǎng)的重要意義。1984年，我國頒布了《中小學(xué)職業(yè)道德要求》，1991年國家教委、全國教育工會結(jié)合現(xiàn)實需要對《中小學(xué)職業(yè)道德要求》進(jìn)行修訂后頒布《中小學(xué)職業(yè)道德規(guī)范》，至今已經(jīng)過四次修訂?！吨行W(xué)職業(yè)道德規(guī)范》的頒布和修訂有效提高了中小學(xué)教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，這使人們對《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》的呼聲越來越高，學(xué)者們也對《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》的內(nèi)容進(jìn)行了研究。如2007年，趙冬鳴等人認(rèn)為，在新的歷史時期，高校教師的職業(yè)道德應(yīng)有哪些內(nèi)容可以從以下幾個方面考慮：堅定正確的政治方向；愛崗敬業(yè)，忠誠于黨的教育事業(yè)；以身作則，為人師表；嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，不斷提高業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力；教書育人，做學(xué)生的良師益友；團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體主義精神。[5]2011年10月12日，中華人民共和國教育部、中國科教文衛(wèi)體工會全國委員會聯(lián)合發(fā)布《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》(征求意見稿)并在全國范圍內(nèi)公開征求意見。李智光[6]等人討論了征求意見稿的相關(guān)內(nèi)容，并提出了修改意見和建議。2011年12月30日，《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》由教育部、中國科教文衛(wèi)體工會全國委員會以教人[2011]11號印發(fā)，規(guī)定教師職業(yè)道德由愛國守法、敬業(yè)愛生、教書育人、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、服務(wù)社會、為人師表六個部分組成。在這之后，學(xué)者們對《規(guī)范》進(jìn)行了解讀并就其應(yīng)用進(jìn)行了研究，如李文君、[7]嚴(yán)蓉、[8]趙駿。[9]

《規(guī)范》的頒發(fā)對于實現(xiàn)師德的量化考核具有十分重要的意義。道德“是由一定社會經(jīng)濟(jì)關(guān)系所決定的特殊意識形態(tài)”，作為道德的一種，職業(yè)道德也不例外。職業(yè)道德作為一種意識形態(tài)，人們對其理解難免帶有主觀色彩，對其內(nèi)涵的解讀也容易落入“寬泛、隨意”的窠臼。以規(guī)范的形式規(guī)定教師的職業(yè)道德素質(zhì)，并賦予其法律效力，在一定程度上避免了人們主觀認(rèn)識上的糾紛，也為師德評價提供了堅實的基礎(chǔ)?！兑?guī)范》或許不能清楚地告訴人們師德是什么，亦或不能提供一個讓每個人都滿意的師德概念，但其規(guī)定的師德素質(zhì)無疑屬于師德的范疇，人們不能否認(rèn)教師的師德素質(zhì)應(yīng)當(dāng)包括《規(guī)范》所規(guī)定的內(nèi)容?！兑?guī)范》以“愛國守法”規(guī)范高校教師與國家的關(guān)系，以“敬業(yè)愛生”規(guī)范教師與學(xué)生的關(guān)系，以“教書育人”規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，以“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”規(guī)范高校教師的學(xué)術(shù)研究行為，以“服務(wù)社會”規(guī)范高校教師與社會的關(guān)系，以“為人師表”規(guī)范高校教師的社會責(zé)任，這些層次分明的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，使師德素質(zhì)具有了一定的框架和結(jié)構(gòu)(圖1)，而框架和結(jié)構(gòu)又是對師德實施評價的前提。

圖1 高校教師職業(yè)道德結(jié)構(gòu)模型

在《規(guī)范》出臺之前，肖本羅等人對師德素質(zhì)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究。[10]在這里對他們研究結(jié)果作一簡要介紹，旨在說明在對高校教師職業(yè)道德的概念進(jìn)行研究時，確定其框架與結(jié)構(gòu)對其內(nèi)涵的解釋是一種必要的補(bǔ)充，對于評價工作來說也是必備之舉。此外，本研究所編量表選取了師德素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的一個維度進(jìn)行考核，而這個維度的確定將通過比較不同研究成果。《規(guī)范》與肖本羅等人研究的共性將是本文量表的測量維度。

肖本羅等人根據(jù)高校教師的職業(yè)特點討論了高校教師職業(yè)道德的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，他們認(rèn)為，師德素質(zhì)呈三維結(jié)構(gòu)：定向、知識、能力(圖2)。定向結(jié)構(gòu)由師德風(fēng)范、師德思想和理想、個性修養(yǎng)三個層面構(gòu)成，這三個層面構(gòu)成了師德的動力系統(tǒng)，決定了師德的方向，調(diào)控著個性心理發(fā)展，是高校教師完成教學(xué)和科研任務(wù)的保證，對教師職業(yè)素質(zhì)的形成起著控制和推動的作用。知識結(jié)構(gòu)由師德知識、專業(yè)知識、教育理論知識三個層面構(gòu)成，是師德素質(zhì)的信息維，也是高校教師履行教書育人職責(zé)的知識基礎(chǔ)。師德知識包括自鑒知識、負(fù)責(zé)精神及符合時代精神的現(xiàn)代價值觀等；專業(yè)知識涉及前沿學(xué)科知識、相關(guān)領(lǐng)域知識等；教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等學(xué)科知識構(gòu)成了教育理論知識。能力結(jié)構(gòu)是師德素質(zhì)的活動維，包含三種能力，即基礎(chǔ)能力、實踐能力和發(fā)展能力?；A(chǔ)能力是科學(xué)處理教材的能力、能把本專業(yè)領(lǐng)域最新研究成果引入教學(xué)過程的能力、使教學(xué)過程的科學(xué)性和藝術(shù)性高度完整地統(tǒng)一起來的能力。實踐能力包括能科學(xué)制定教學(xué)計劃，熟練掌握現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)的操作和應(yīng)用，恰當(dāng)選擇教學(xué)方法和方式，直觀形象地展示教學(xué)內(nèi)容，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。發(fā)展能力是指嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的能力、科學(xué)施教的能力、開展科學(xué)研究的能力。肖本羅等人提出的這一結(jié)構(gòu)，是一個由內(nèi)而外、由隱到顯的系統(tǒng)。定向結(jié)構(gòu)是師德的精神和意識層面，知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)是師德的外部表現(xiàn)，沒有精神和意識層面，知識和能力無從談及，即動力決定信息與活動。反過來，師德的狀況如何，要通過信息和活動來探測。

圖2 肖本羅等人提出的高校師德素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型

(二)量表維度與題項的確定

比較《規(guī)范》和肖本羅等人的研究不難發(fā)現(xiàn)，“教書育人”和“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”，即教學(xué)與科研是兩者的共性，也是高校教師這一職業(yè)的核心道德要求。本研究所編量表的測評維度將結(jié)合CCSS問卷從中選取。

CCSS是China College Student Survey的首字母縮寫，即“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查”。CCSS問卷是清華大學(xué)教育研究院在“美國大學(xué)本科生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”(NSSE)問卷的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，主要用于調(diào)查學(xué)生自身的學(xué)習(xí)投入情況與學(xué)校外部支持情況。學(xué)校支持包括課程教學(xué)、學(xué)習(xí)硬件、生活硬件、醫(yī)療保健、就業(yè)指導(dǎo)等方面。大學(xué)本科教學(xué)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的生命線，不僅關(guān)系到高等教育的整體質(zhì)量和人才培養(yǎng)水平，甚至決定高校的榮辱興衰。[11]然而，隨著我國高校中心工作的不合理偏移，“重科研、輕教學(xué)”成為流行于高校教師群體中的一種“疾病”，許多高校教師受其感染不能主動履行教學(xué)職責(zé)。這部分教師視教學(xué)如包袱，以輕慢態(tài)度對待，對教學(xué)效果和學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面影響。這有悖于師德，也不利于社會的發(fā)展。當(dāng)然，“重科研，輕教學(xué)”這種現(xiàn)象既有教師自身的原因，不合理的教師評價體系也難辭其咎。高校如能將教學(xué)作為高校師德評價的一個重要方面，將有利于這一問題的解決。為此，在當(dāng)前形勢下，通過課程教學(xué)來評價師德素質(zhì)十分必要，本研究的量表也將把課程教學(xué)作為師德的測評維度，對高校教師的職業(yè)道德進(jìn)行評價。具體說來，我們從“課程認(rèn)知目標(biāo)”、“課程要求嚴(yán)格程度”、“課堂教學(xué)”、“教師反饋”、“激發(fā)學(xué)習(xí)志趣”、“測評”六個方面對課程教學(xué)進(jìn)行測量。

1.課程認(rèn)知目標(biāo)(Cognitive Object of Curriculum，COC)

在這一維度下，設(shè)置四個題項，分別是CCSS問卷A部分第2題的四個小題(表1)?！兑?guī)范》中“教書育人”明確強(qiáng)調(diào)，教師要“遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育。注重學(xué)思結(jié)合、知行合一”。肖本羅等人提出教師職業(yè)道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)，活動維中的“實踐能力”要求教師“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力”?；A(chǔ)教育向高等教育的進(jìn)階是“知其然”向“知其所以然”的轉(zhuǎn)變，高等教育不僅要教知識，更要教思想?！斑@是一個需要理論而且一定能夠產(chǎn)生理論的時代，這是一個需要思想而且一定能夠產(chǎn)生思想的時代?！备叩冉逃⒅貙W(xué)但更加強(qiáng)調(diào)思，強(qiáng)調(diào)知但更看重行，學(xué)與思、知與行的結(jié)合是高等教育之所以是高等教育的本質(zhì)要求。江澤民同志指出：“創(chuàng)新是一個民族進(jìn)步的靈魂,是國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動力。”習(xí)近平主席也強(qiáng)調(diào)：實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標(biāo)，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，必須堅持走中國特色自主創(chuàng)新道路，面向世界科技前沿、面向經(jīng)濟(jì)主戰(zhàn)場、面向國家重大需求，加快各領(lǐng)域科技創(chuàng)新，掌握全球科技競爭先機(jī)。如果科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，科技創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力，那么高等學(xué)校尤其是“科研院所和研究型大學(xué)是我國科技發(fā)展的主要基礎(chǔ)所在，也是科技創(chuàng)新人才的搖籃”。因此，“我們對高等教育的需求要比以往任何時候都更加迫切，對科學(xué)知識和卓越人才的渴求比以往任何時候都更加強(qiáng)烈?！备叩冉逃桥囵B(yǎng)具備扎實的理論基礎(chǔ)、合理的知識結(jié)構(gòu)、全面的實踐能力的高素質(zhì)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵，高校教師須將“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力”作為教學(xué)工作的重中之重。所以，在學(xué)生的課程學(xué)習(xí)中，教師要強(qiáng)調(diào)“將概念、理論或方法運(yùn)用于實際問題或新的情境中”、“了解某個觀點、經(jīng)驗或推理思路的構(gòu)成，以對其進(jìn)行深入分析”、“評價某觀點、結(jié)論或信息來源”、“綜合不同信息，形成新的觀點”。

表1 課程認(rèn)知目標(biāo)(COC)題項設(shè)置

2.課程要求嚴(yán)格程度(Curriculum Regimentation，CR)

在這一維度下，設(shè)置四個題項，分別是CCSS問卷A部分第9題的四個小題(表2)?！兑?guī)范》中“敬業(yè)愛生”明確強(qiáng)調(diào)，教師要“真心關(guān)愛學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生，公正對待學(xué)生，做學(xué)生良師益友。不得損害學(xué)生和學(xué)校的合法權(quán)益?！闭嫘年P(guān)愛學(xué)生，是以高度負(fù)責(zé)的精神對學(xué)生的政治思想、道德品質(zhì)、學(xué)習(xí)生活嚴(yán)格要求。肖本羅等人提出教師職業(yè)道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)，動力維要求教師要有師德風(fēng)范、師德思想、師德理想，即教師對學(xué)生要嚴(yán)慈相濟(jì)、高度負(fù)責(zé)。然而，我國高校的部分教師卻存在這樣的師德失范行為：在課程教學(xué)方面，放棄原則，本該對學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行嚴(yán)格要求，結(jié)果卻一味遷就，甚至放任自流。學(xué)生無故曠課坐視不管，不交作業(yè)也不聞不問；考前畫重點，閱卷給“人情分”；和學(xué)生一團(tuán)和氣，教學(xué)事故卻頻頻發(fā)生?！氨匦拚n選逃，選修課必逃”、“中國的大學(xué)難進(jìn)好出，外國的大學(xué)好進(jìn)難出”，這是一種共識，也是教師放松課程要求、將教學(xué)當(dāng)兒戲的映射。蒼白無力的教學(xué)工作，換來的是在嚴(yán)峻的就業(yè)形勢下手足無措的畢業(yè)生，學(xué)生家長、用人單位的失望，以及人們對高等教育的擔(dān)憂與詬病。真心關(guān)愛學(xué)生不是放低課程要求，讓學(xué)生輕松“混”得畢業(yè)證和學(xué)位證，而是讓學(xué)生面對學(xué)業(yè)如臨大敵，不敢疏忽大意。我們國家高校辦學(xué)水平與國際名校的差距在很大程度上是課程要求嚴(yán)格程度上的差異。眾所周知，世界一流大學(xué)里的教師是“毫不講情面”的，要達(dá)到他們的課程要求“不唯有超世之才，亦有堅忍不拔之志”。芝加哥大學(xué)以浴火的鳳凰為校徽，用意之一就是要讓學(xué)生“鳳凰涅槃，浴火重生”?！皣?yán)師出高徒”，如今這句出自我國的至理名言只有在外國的高等院校才能得到淋漓盡致的體現(xiàn)。因此，高校教師提高課程要求嚴(yán)格程度是公平對待學(xué)生、維護(hù)學(xué)生和學(xué)校合法權(quán)益的必然要求，是作為學(xué)生良師益友所應(yīng)肩負(fù)的一份責(zé)任，更是創(chuàng)辦“雙一流”大學(xué)的關(guān)鍵。課程論文、報告是高校教師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)收獲的集中體現(xiàn)，在學(xué)生的課程教學(xué)中，教師要對學(xué)生的課程論文、報告嚴(yán)格要求。

3.課堂教學(xué)(Classroom Instruction, CI)、教師反饋(Faculty Feedback, FB)、激發(fā)學(xué)習(xí)志趣(Motivation Stimulating, MS)、測評(Assessment, AS)

課堂教學(xué)這一維度下設(shè)置四個題項，分別是CCSS問卷A部分第7題的四個小題。教師反饋這一維度下設(shè)置五個題項，分別是CCSS問卷A部分第11題的五個小題。激發(fā)學(xué)習(xí)志趣這一維度下設(shè)置四個題項，分別是CCSS問卷A部分第7題的四個小題。測評這一維度下設(shè)置三個題項，分別是CCSS問卷A部分第10題的三個小題(表3)。師德不僅體現(xiàn)在“愿不愿教”，更體現(xiàn)在“會不會教”和“能不能教”。肖本羅等人提出的教師職業(yè)道素質(zhì)結(jié)構(gòu)，活動維包括基礎(chǔ)能力和實踐能力?；A(chǔ)能力包括科學(xué)處理教材的能力、能把本專業(yè)領(lǐng)域最新研究成果引入教學(xué)過程的能力、使教學(xué)過程的科學(xué)性和藝術(shù)性高度完整地統(tǒng)一起來的能力，實踐能力包括能科學(xué)制定教學(xué)計劃，熟練掌握現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)的操作和應(yīng)用，恰當(dāng)選擇教學(xué)方法和方式，直觀形象地展示教學(xué)內(nèi)容等。現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、教師及時有效的反饋、學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定是教學(xué)過程的必要組成部分。[12]137-360因此，有效的教學(xué)是多方面因素作用的結(jié)果，理想的教學(xué)效果不僅需要精心組織教學(xué)內(nèi)容、認(rèn)真選擇教學(xué)方法，學(xué)生的志趣、教師的反饋、成績的測評也是不能忽視的環(huán)節(jié)。

表3 CI、FB、MS、AS題項設(shè)置

二、量表的信效度檢驗

(一)數(shù)據(jù)收集與樣本說明

本研究以“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究調(diào)查問卷2015”為調(diào)查工具，于2015年4月在蘭州大學(xué)全日制本科生數(shù)據(jù)庫中采用分年級完全隨機(jī)抽樣的方式抽取了2002名本科生，以“邀請函”的形式發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)查，回收問卷1755份，有效問卷為1725份，為進(jìn)一步提高研究的可靠性，在樣本量允許的前提下，進(jìn)一步剔除含有缺失值的個案，最終得到1605份作為樣本(表4)。

在1605個樣本中，男生905人，占56.4%；女生700人，占43.6%，比例基本相當(dāng)。本科一、二、三、四年級學(xué)生占比分別為24.5%、27.9%、25.5%、22.1%，基本符合各年級學(xué)生的真實分布。學(xué)科囊括了12個學(xué)科門類?？梢?，調(diào)查數(shù)據(jù)具有較理想的代表性和可靠性。

表4 樣本特征統(tǒng)計(N=1605)

續(xù)表

(二)信度檢驗

1.克朗巴哈系數(shù)

信度指量表的一致性、穩(wěn)定性和可靠性?？死拾凸禂?shù)(Cronbach’s alpha或Cronbach’s α)可用來測量整體量表和每個維度的信度，本研究使用SPSS22.0計算該系數(shù)。計算結(jié)果如表5所示，量表整體的α系數(shù)為0.877，其中“課程認(rèn)知目標(biāo)”維度的α系數(shù)為0.743，“課程要求嚴(yán)格程度”維度的α系數(shù)為0.824，“課堂教學(xué)”維度的α系數(shù)為0.769，“教師反饋”維度的α系數(shù)為0.838，“激發(fā)學(xué)習(xí)志趣”維度的α系數(shù)為0.796，“測評”維度的α系數(shù)為0.645。如果α系數(shù)不超過0.6，一般認(rèn)為內(nèi)部一致信度不足；達(dá)到0.7-0.8時表示量表具有相當(dāng)?shù)男哦?，達(dá)0.8-0.9時說明量表信度非常好。因此，本研究所編量表整體與各維度的信度良好，說明內(nèi)部一致性、穩(wěn)定性和可靠性較高。

表5 信度統(tǒng)計量

2.組合信度

在因子分析中，以克朗巴哈系數(shù)作為各構(gòu)念或各層面的信度指標(biāo)，在結(jié)構(gòu)方程模型分析(Structural Equation Modeling, SEM)中，則以組合信度(Composite Reliability, CR)作為模型潛在變量的信度系數(shù)。本研究使用結(jié)構(gòu)方程軟件AMOS22.0，通過驗證性因子分析(Confirmatory Factor Analysis, CFA)檢驗變量的信度。潛在變量的組合信度為模型內(nèi)在質(zhì)量的判別準(zhǔn)則之一，若是潛在變量的組合信度值在0.60以上，表示模型內(nèi)在質(zhì)量理想。[13]227信度檢驗結(jié)果如表6所示，“課程認(rèn)知目標(biāo)”維度的組合信度值為0.75，“課程要求嚴(yán)格程度”維度的組合信度值為0.83，“課堂教學(xué)”維度的組合信度值為0.78，“教師反饋”維度的組合信度值為0.84，“激發(fā)學(xué)習(xí)志趣”維度的組合信度值為0.80，“測評”維度的組合信度值為0.67。可見，各個維度的組合信度均在0.60以上，說明模型內(nèi)在質(zhì)量理想。驗證性因子分析結(jié)果如圖3所示。

表6 信度與效度分析

圖3 高校師德模型驗證性因子分析結(jié)果

(三)效度檢驗

1.內(nèi)容效度。

內(nèi)容效度是指題項的內(nèi)容在多大程度上指向了要測量的主要因子。由于量表來源于比較成熟的CCSS問卷，且維度的劃分和題項的設(shè)置有相應(yīng)理論的支持，因此從內(nèi)容上看具有較好的效度。

2.結(jié)構(gòu)效度

結(jié)構(gòu)效度的高低由模型擬合度來反映，模型的擬合度高，說明結(jié)構(gòu)效度良好，反之，結(jié)構(gòu)效度欠佳。本研究同樣用結(jié)構(gòu)方程軟件AMOS22.0對所提出的模型進(jìn)行擬合度檢驗。模型的擬合度指標(biāo)和判斷準(zhǔn)則如表7所示，所有指標(biāo)均達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，說明擬合度良好，假設(shè)模型與觀察數(shù)據(jù)契合。因此，本研究所設(shè)計的量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表7 模型擬合度評估

由圖3可知，除AS與A10C之間的因素負(fù)荷量低于0.50之外，高校教師職業(yè)道德各維度與其題項之間的因素負(fù)荷量均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，這說明題項具有較好的內(nèi)容指向，即模型的聚合效度良好。通過分析題項A10C(學(xué)期中的測驗或考試)和對本科生的訪談，我們發(fā)現(xiàn)，AS與A10C之間的因素負(fù)荷量較低與調(diào)查對象所在高校的測評方式有關(guān)。該高校學(xué)期中對學(xué)生的測評以課堂操作和演示為主，而測驗或考試較少，測驗或考試主要集中于學(xué)期末。從圖3還可以看出，各個維度或因子之間的相關(guān)系數(shù)介于0.12-0.48之間(CI與MS之間的相關(guān)系數(shù)較高，為0.82)，說明各個維度之間有一定的區(qū)別，即模型有較好的區(qū)別效度。陸一在《志趣:大學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)》一文中提到，“長期以來，中國關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的研究和實踐過度集中于專業(yè)培養(yǎng)，而社會環(huán)境的質(zhì)變已經(jīng)使資優(yōu)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力成為決定性的問題?！盵14]而在現(xiàn)實中，我國的許多高校及高校教師也將學(xué)生志趣的培養(yǎng)與激發(fā)放到與教學(xué)內(nèi)容、方法同等重要的地位。這在一定程度上解釋了CI與MS之間的相關(guān)性。

三、主要結(jié)論與討論

高校教師職業(yè)道德是一種特殊的意識形態(tài)，也是一個內(nèi)涵豐富、不易把握的概念。本研究結(jié)合文獻(xiàn)研究，對高校教師職業(yè)道德的概念進(jìn)行了一定程度的操作性界定。將高校教師職業(yè)道德在課堂教學(xué)方面的體現(xiàn)具體化為課程認(rèn)知目標(biāo)、課程要求嚴(yán)格程度、課堂教學(xué)、教師反饋、激發(fā)學(xué)習(xí)志趣和測評。

經(jīng)過驗證，本研究編制的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德評價量表》具有較好的信度和效度，適合進(jìn)行較大范圍的施測，并進(jìn)行跨區(qū)和跨校在不同維度或因子上的比較。雖然本研究所制量表只是對高校師德部分素質(zhì)的測量，但作為高校師德評價體系的必要組成部分，對于高校師德評價體系的系統(tǒng)性構(gòu)建亦是增磚添瓦之舉。

當(dāng)然本研究也存在一些不足之處，比如在擬合度檢驗中，卡方自由度比(χ2/df)還可進(jìn)一步改善，χ2/df的嚴(yán)格度規(guī)定值為1-3，寬松值為1-5，本研究的χ2/df在寬松值范圍內(nèi)。究其原因，有些題項的殘差之間存在一定程度的相關(guān)，這表明量表的題項設(shè)計可能有精簡的空間，因此在今后的研究中可以考慮對存在相關(guān)的題項進(jìn)行調(diào)整，使得模型更加簡潔、有效。