（內蒙古師范大學 教育信息技術學院 內蒙古呼和浩特 010020）

引言

學術界普遍認同深度學習是以“促進有效學習”為目的，通過與原有認知結構進行遷移和融合，引發(fā)以概念轉變、整合理解與創(chuàng)造性認知重組為特征的“意義生成”性學習[1]。研究生學習主要是進行自主與創(chuàng)新學習，必須具有高階思維能力，即：有較強的分析能力、概括能力、批判思維能力?？梢娚疃葘W習是非常適合研究生的一種學習方式。

一、深度學習的評價體系

深度學習是指在理解性學習的基礎之上，學習者能夠批判性地學習新的思想，并將其融入到原有的認知結構中，能夠將已有的知識遷移到新的情境中并做出決策和解決問題的學習[2]。

深度學習具備一般學習形式的共性，對深度學習的評價可以從傳統(tǒng)的認知、動作技能和情感這三個角度出發(fā)，以布魯姆的認知目標分類法、辛普森的動作技能目標分類法和和克拉斯沃爾的情感目標分類法為理論依據(jù)，以非結構化的深層知識、高階認知技能和高水平動作技能等預期目標的達成為現(xiàn)實標準[3]。在傳統(tǒng)三維學習評價體系中，納入關注高階思維發(fā)展的SOLO分類法，構成了深度學習評價體系[3]。

1.認知目標維度

安德森等人將認知領域的學習結果歸為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識這四類知識，并將獲得這些知識的認知過程分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造這由低至高的六個層次[4]。這些認知目標與淺層學習、深度學習之間的對應關系如表1所示。

表1 深度學習認知目標與修訂版布魯姆認知目標分類法對照

2.思維結構維度

高階思維是深度學習的核心特征，其評估可以通過分析學習者個體對問題的反應在思維結構上的復雜性，來判斷其所處的認知反應水平及認知發(fā)展階段，進而確定其對問題的理解深度及學習質量，這種評價方法被稱為SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分類法[5]。它是由教育心理學家比格斯和克里斯提出的一種以等級描述為基本特征的質性評價方法[6]。SOLO分類法中各個結構層次的概念內涵如表2所示。

表2 SOLO分類法的結構層次

3.動作技能維度

辛普森將動作技能領域的教育目標分為知覺、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應和創(chuàng)新這由低至高的七個層次[7]。它們與淺層學習、深度學習之間的對應關系如表3所示。

表3 深度學習與辛普森的動作技能目標分類法

4.情感目標維度

情感目標是注重情調、情緒或接受與拒絕程度的目標，常表述為興趣、態(tài)度、欣賞、價值觀、情緒意向和適應等?？死刮譅枌⑶楦蓄I域的教育目標分為由低到高逐級遞進、逐步內化的五個層次：接受、反應、價值評價、組織及價值體系個性化[8]。其與淺層學習、深度學習之間的對應關系如表4所示。

本研究采用以上提及的這套評價體系作為評估標準，對學習者是否達到深度學習作出評價。

二、學習策略概述

目前，國內外學者普遍的認為：學習策略是學習的規(guī)則，學習的方法和技能，學習的活動過程和步驟，學習的調控過程或學習方法與學習調控的有機統(tǒng)一。

表4 深度學習與克拉斯沃爾的情感目標分類法

學習策略是伴隨著學習活動的展開而形成的，是一個動態(tài)的執(zhí)行過程，凡是涉及學習技能、學習方法和學習的調節(jié)和控制都屬于學習策略范疇。

結合前人研究的成果和對我國高校學生學習策略擇用情況的分析，本研究將學習策略分為四類：元認知策略，認知策略，情感策略和資源管理策略，其中元認知策略和認知策略是基礎策略，處于最為核心的位置;情感策略和資源管理策略是支持策略，是輔助性策略。它對提高學生學習活動的自覺性和主動性，提高學習效率有不可替代的作用。

三、研究設計

本研究的研究的對象為內蒙古師范大學教育技術學專業(yè)16級的11位學術型研究生，主要采用質性研究的方法，針對“信息技術與課程整合”這門課程中學習者采用的學習策略進行了較為系統(tǒng)的反思和研究。具體思路、方法、步驟如下：

1.采用文獻研究的方法完成以下研究任務：

梳理國內外關于深度學習和學習策略的研究成果，結合中國研究生教育現(xiàn)實，考察國內外關于深度學習和學習策略研究取得的成果和不足，拓寬國內研究生教育的視角和內容，為提出本研究中的促進研究生深度學習的學習策略奠定基礎。

2.采用訪談和觀察的方法實現(xiàn)以下研究任務：

①研究生對進行深度學習的評價和態(tài)度，以及對學習策略的作用和意義的認識；

②研究生對學習要求的認識；

③研究生為促進深度學習采取的學習策略；

④在研究生進行學習實踐的過程中，采用上文中“深度學習評價體系”對是否達到深度學習作出評價。

3.采用歸納推理方法完成以下研究目的：

結合教育教學理論，通過對各種方法獲得的數(shù)據(jù)與信息進行歸納推理，評價不同的學習策略對于研究生深度學習的影響程度。

四、研究結果

本研究從學習者對“信息技術與學科課程教學整合研究”課程的學習觀、學習過程的調控與計劃、學習中的反思與回顧、聯(lián)系與綜合四個方面對訪談和觀察結果進行了分類。

1.學習觀

所有同學都認為學習“信息技術與學科課程教學整合研究”這門課十分重要。6位的同學能夠認識到學習這門課程對個人成長和發(fā)展的重要性，5位同學具有學好這門課程的強烈愿望。

從中可以得出大部分同學會采用情感策略在認知學習過程中激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣，集中和維持注意，調節(jié)情緒。良好的學習愿望在學生中是處于主流的，這是學好這門課程的前提，促使著學習者探索更多的學習策略來促進深度學習。

2.學習過程的調控與計劃

學生在這門課程學習過程的中大多會采用元認知策略。元認知策略包括計劃策略、監(jiān)控策略和調節(jié)策略三個部分。

有8位同學采用了計劃策略，對學習活動的目標與過程做出規(guī)劃和安排，使個體的學習活動有明確的方向，發(fā)揮學習目標的導向作用，避免盲從和被動，為監(jiān)控奠定基礎。

有6位同學采用了監(jiān)控策略在學習活動進行過程中依據(jù)學習目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果等方面進行有意識地監(jiān)控。

但是只有3位同學采用調節(jié)策略根據(jù)監(jiān)控學習所反饋的信息對學習計劃、學習進程所采用的策略進行調整，以達到學習的最佳效果。

3.學習中的反思與回顧

對于課程學習學習過程中的反思與回顧層面，同學們普遍會使用認知策略對信息進行編碼、保持、提取等，這些技術和方法能使學習、記憶及問題解決等信息加工活動比較有效地進行。認知策略主要包括復述策略、精加工策略和組織策略。

有3位同學采用了復述策略，有5位同學采用了精加工策略，有3位同學采用了組織策略。

4.聯(lián)系與綜合

在這門課程學習的聯(lián)系與綜合過程中，多數(shù)同學采用了資源管理策略，包括時間管理策略、環(huán)境管理策略、尋求幫助策略等。

五、討論和分析

根據(jù)以上研究結果可以發(fā)現(xiàn)，在學習開始時，學習者采用情感策略在認知學習過程中激發(fā)學習動機，培養(yǎng)學習興趣，集中和維持注意，調節(jié)情緒。再通過元認知策略闡明學習目標和任務，使得學生做好學習準備，進行有意注意，及時調控自己的學習策略，把和學習無關的無意注意降到最低。緊接著需要創(chuàng)建一個良好的學習環(huán)境，學習者把握“最近發(fā)展區(qū)”和激發(fā)內部學習動機為主的原則，提出學習任務等，進而激發(fā)學生的內部學習動機和啟動策略。

在認知加工階段，首先應該應用認知策略及元認知策略對信息進行編碼、保持、提取等，這些技術和方法能使學習、記憶及問題解決等信息加工活動比較有效地進行。元認知策略實際上是一種制定計劃—執(zhí)行控制一自我評價一信息反饋一及時調節(jié)一目標實現(xiàn)的過程。它使整個學習活動置于元認知的監(jiān)控與調節(jié)之下，它的發(fā)展水平直接制約著其余策略的發(fā)展，它對提高學生學習活動的自覺性和主動性，提高學習效率有不可替代的作用。

學生是否愿意得到支持與幫助，能否得到支持與幫助，是否善于對自身及環(huán)境中的資源加以有效管理和利用，也影響到學習的效率及質量。

課程中學生是否達到了深度學習需要進行多元評價。本研究采用了如上文所示的深度學習評價的理論體系，對學生是否達到了深度學習進行了評價，得出結果顯示大部分同學達到了深度學習的要求。

六、結論和展望

深度學習是衡量學習者能否達到“學會學習”以及“有效學習”的關鍵因素，其體現(xiàn)出來的重要作用不言而喻，因此了解和掌握促進研究生深度學習研究的學習策略顯得格外重要。

學習者能夠批判性地學習新的思想，并將其融入到原有的認知結構中，能夠將已有的知識遷移到新的情境中并做出決策和解決問題的學習是深度學習的基本特征，也是實現(xiàn)深度學習的基本前提。深度學習作為一種主動的、探究式的、理解性的學習方式，要求學習者掌握非結構化的深層知識并進行批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的遷移應用及真實問題的解決，進而實現(xiàn)元認知能力、問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展，是一種非常適合研究生的一種學習方式。

對研究生學習策略的研究，是針對研究生學習過程進行的研究，分析研究生進行學習過程中所用的策略，總結出更適合研究生學習的一些學習策略與方法，從而促進研究生達到深度學習的效果。