張怡紅 劉國艷

摘 要：師范專業(yè)認(rèn)證是在我國教師教育綜合化、開放化背景下，基于對高校師范專業(yè)辦學(xué)現(xiàn)狀全面認(rèn)識所作出的重大戰(zhàn)略部署。師范專業(yè)認(rèn)證秉持以評促建、評建結(jié)合的認(rèn)證思路，堅(jiān)持以生為本、質(zhì)量為要的認(rèn)證理念，既注重條件優(yōu)化，又強(qiáng)調(diào)內(nèi)涵建設(shè)。以專業(yè)認(rèn)證為目標(biāo)指向，高校師范專業(yè)應(yīng)形成專業(yè)建設(shè)的系統(tǒng)觀和特色觀，回歸教師教育人才培養(yǎng)的本源，不斷落實(shí)和優(yōu)化專業(yè)教學(xué)管理，并在培養(yǎng)過程中積極關(guān)注師范性與專業(yè)性的有機(jī)融合。

關(guān)鍵詞：師范專業(yè)認(rèn)證；師范專業(yè)建設(shè)；背景；思路

所謂專業(yè)認(rèn)證，是指由專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)針對高等教育機(jī)構(gòu)開設(shè)的某一專業(yè)實(shí)施的專門性評價(jià)活動(dòng)，認(rèn)證的核心在于確認(rèn)畢業(yè)生是否達(dá)到對應(yīng)行業(yè)認(rèn)可的既定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求。高校師范專業(yè)是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的搖籃。2016年，教育部教師工作司決定在江蘇省率先啟動(dòng)高校師范專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作，以期積累師范專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)對高校師范專業(yè)的未來建設(shè)發(fā)揮引領(lǐng)和示范作用。2017年10月，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，對即將全面開展的師范類專業(yè)認(rèn)證進(jìn)行了頂層設(shè)計(jì)。高校師范專業(yè)認(rèn)證工作，是教育部在我國教師教育走向綜合化、開放化的總體背景下，基于對高校師范專業(yè)辦學(xué)現(xiàn)狀的全面認(rèn)識所作出的重大戰(zhàn)略部署。高校管理者有必要理解并聚焦師范專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)要求，結(jié)合本校師范專業(yè)的辦學(xué)實(shí)際，理順師范專業(yè)的發(fā)展思路，從而更好地回應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的需要，扎實(shí)培養(yǎng)出更多有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心的高品質(zhì)中小學(xué)（幼兒園）教師。

一、高校師范專業(yè)認(rèn)證的必然性分析

師范專業(yè)認(rèn)證，是我國教師教育行政主管部門針對我國教師教育運(yùn)行發(fā)展中存在的問題所作出的頂層制度設(shè)計(jì)。開放化進(jìn)程中的教師教育傳承問題、大眾化進(jìn)程中的師范專業(yè)生源問題、綜合化進(jìn)程中的師范專業(yè)地位問題，是推動(dòng)我國教師教育內(nèi)涵發(fā)展必須直面與關(guān)注的幾個(gè)主要問題。

1.開放化進(jìn)程中的教師教育傳承問題

眾所周知，在建國后很長一段時(shí)間，我國基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)均由各級各類師范院校承擔(dān)，形成了師范大學(xué)培養(yǎng)高中教師、高等師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)初中教師、中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師的三級培養(yǎng)傳統(tǒng)格局。而從上世紀(jì)90年代中后期開始，綜合性大學(xué)逐步加入教師教育培養(yǎng)活動(dòng)，師范院校一枝獨(dú)秀的壟斷局面被打破。推動(dòng)我國教師教育由封閉辦學(xué)走向混合式培養(yǎng)的理論支點(diǎn)有二。第一，順應(yīng)教師教育發(fā)展的國際趨勢。早在20世紀(jì)50年代，歐美等國家便掀起了教師教育從封閉到開放、從一元到多元的浪潮，在這一背景下，許多世界知名大學(xué)成立教育學(xué)院，開始承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資的培養(yǎng)任務(wù)。我國綜合性大學(xué)舉辦教師教育，不乏有與國際高等教育接軌、拓展學(xué)科專業(yè)門類的考慮。第二，有利于發(fā)揮綜合性大學(xué)的優(yōu)勢。一些學(xué)者認(rèn)為，相比較各級師范院校，綜合性大學(xué)舉辦教師教育具有多學(xué)科、學(xué)術(shù)性、“一體化教育”、適應(yīng)性等優(yōu)勢[1]。綜合性大學(xué)的加盟，有助于提升教師教育的整體水平，解決師范院校學(xué)術(shù)水平不高的頑疾。

從現(xiàn)實(shí)情況看，我國許多綜合性大學(xué)已加入教師教育行列，主要方式包括：引進(jìn)教育學(xué)科教師，成立教育學(xué)院，新增師范專業(yè)；合并地方師范院校，延續(xù)其中小學(xué)教師培養(yǎng)職責(zé)；推動(dòng)學(xué)校原有高教研究機(jī)構(gòu)由科學(xué)研究職能向人才培養(yǎng)職能的拓展，面向基礎(chǔ)教育培養(yǎng)師資；等等。然而回顧近20年綜合性大學(xué)舉辦教師教育的歷史軌跡，我們所形成的基本判斷是：教師教育的開放化走向雖增強(qiáng)了師范專業(yè)的辦學(xué)活力，但綜合性大學(xué)齊全的學(xué)科門類，易導(dǎo)致大學(xué)決策層忽視教育學(xué)科發(fā)展，綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)化優(yōu)勢，又易導(dǎo)致其教師教育活動(dòng)出現(xiàn)重理論輕實(shí)踐之傾向，致使師范院校原有重專業(yè)技能培養(yǎng)的傳統(tǒng)在一定程度上受到削弱。

2.大眾化進(jìn)程中的師范專業(yè)生源問題

在上世紀(jì)90年代中期前，我國實(shí)行大中專院校畢業(yè)生統(tǒng)一分配的就業(yè)政策。在這一政策之下，各級各類師范院校一直擁有較優(yōu)質(zhì)的生源。為確保跳出農(nóng)門，吃上“公家飯”，端上“鐵飯碗”，許多成績優(yōu)異的農(nóng)村學(xué)子選擇了初中畢業(yè)就讀中等師范學(xué)校；而其時(shí)我國高校招生的低錄取率，也保證了進(jìn)入高等師范?？茖W(xué)校和師范大學(xué)就讀的學(xué)生同樣是成績較優(yōu)秀的學(xué)生。

然而，上世紀(jì)90年代后期以來，伴隨我國高等教育從精英階段向大眾化階段過渡，以及基于中小學(xué)教師職業(yè)吸引力相對不高的事實(shí)，高校師范專業(yè)的生源質(zhì)量呈現(xiàn)較為明顯的下滑趨勢。對此，有學(xué)者曾用“層次說”較為直觀地進(jìn)行了對比①。其認(rèn)為，如果以高考成績簡單分層，二十年前選擇就讀師范專業(yè)的學(xué)生其成績大致是上等中的中等或下等，而如今選擇就讀師范專業(yè)的學(xué)生是中等中的下等或下等中的上等。學(xué)生是教師教育人才培養(yǎng)的智力基礎(chǔ)，生源質(zhì)量的下滑必將深刻影響到高校師范專業(yè)的人才培養(yǎng)結(jié)果。

3.綜合化進(jìn)程中的師范專業(yè)地位問題

我國教師教育從封閉到開放、從一元辦學(xué)到多元發(fā)展的重大轉(zhuǎn)變，帶給了師范院校前所未有的競爭壓力，為生存發(fā)展，為有效調(diào)和有限的教師教育就業(yè)市場與1999年啟動(dòng)的高校擴(kuò)招之間的矛盾，師范院校紛紛從傳統(tǒng)的單科性大學(xué)走上綜合化道路。這種綜合化突出表現(xiàn)在：從整體而言，為推動(dòng)學(xué)校美譽(yù)度、社會(huì)影響力的提升，一些師范院校熱衷于升格和脫帽，寄希望通過“去師范化”或“升格為大學(xué)”等方式，來推動(dòng)學(xué)校在同類院校中的上位。從內(nèi)在而言，則表現(xiàn)為師范院校內(nèi)部傳統(tǒng)學(xué)科格局的改變，為擴(kuò)大招生規(guī)模，學(xué)校不斷增設(shè)非師范專業(yè)，持續(xù)拓展學(xué)科門類和專業(yè)覆蓋。

師范院校的綜合化進(jìn)程對我國教師教育發(fā)展的負(fù)面影響主要有三。第一，從數(shù)量規(guī)?？?，師范院校中師范的比重越來越小。就專業(yè)數(shù)、在校生比而言，多數(shù)師范院校其師范專業(yè)數(shù)和在校生數(shù)已低于學(xué)?？偭康囊话耄糠謳煼对盒Ｉ踔敛坏綄W(xué)?？傄?guī)模的五分之一。第二，從硬件配置看，師范專業(yè)成為師范院校硬件建設(shè)的短板，其教學(xué)設(shè)施和可用于師范生專業(yè)技能訓(xùn)練的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)場所，在量與質(zhì)上均不同程度落后于非師范專業(yè)。第三，從文化建設(shè)看，師范院校重課內(nèi)與課外、理論學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐相結(jié)合的傳統(tǒng)專業(yè)文化不斷被稀釋，師范教育生動(dòng)活潑、自主發(fā)展的育人氛圍正在逐步淡化。

二、師范專業(yè)認(rèn)證的取向性解讀

近年來，為有效提升師范專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，面向區(qū)域需求培養(yǎng)合格基礎(chǔ)教育師資，教育部先后頒發(fā)了《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，推行了“鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃”和“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”等多種教師教育改革與發(fā)展措施，實(shí)踐表明，這些措施已在一定程度上促進(jìn)教師教育向規(guī)范化、卓越化發(fā)展。而相比較于上述改革措施，師范專業(yè)認(rèn)證則試圖通過對所有高校師范專業(yè)的質(zhì)量評價(jià)，進(jìn)而推動(dòng)我國高校師范專業(yè)從部分到整體、從點(diǎn)到面的變革，體現(xiàn)了國家高標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)一大批合格基礎(chǔ)教育師資的意志和決心。為規(guī)范及有序推進(jìn)師范專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作，《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》從十二個(gè)方面具體詮釋了師范專業(yè)認(rèn)證的理念、標(biāo)準(zhǔn)、程序、管理等基本問題。基于這一頂層制度設(shè)計(jì)，我們大體可以管窺師范專業(yè)認(rèn)證的基本價(jià)值取向。

1.以評促建是主旨

與我國工程教育專業(yè)認(rèn)證的自主申請相對照，高校師范專業(yè)認(rèn)證具有明顯的強(qiáng)制性，要求所有師范專業(yè)應(yīng)在規(guī)定時(shí)間內(nèi)接受認(rèn)證，這種規(guī)約性特征，旨在強(qiáng)調(diào)認(rèn)證只是手段，以評促建才是根本目的?；诖?，我們認(rèn)為，高校本科教學(xué)審核性評估所提出“以評促建、以評促改、評建結(jié)合、重在建設(shè)”的16字方針，同樣適用于我國高校師范類專業(yè)認(rèn)證。

換言之，師范專業(yè)認(rèn)證并非走過場，最終落個(gè)各方皆大歡喜的好收場，而是直面當(dāng)前高校師范專業(yè)發(fā)展中存在的師范教育特色不明顯、培養(yǎng)目標(biāo)欠清晰、培養(yǎng)模式較單一、質(zhì)量保障制度不健全等問題。由此，師范專業(yè)認(rèn)證建立了三級認(rèn)證檢測體系，對認(rèn)證結(jié)果設(shè)置了“通過”、“有條件通過”和“不通過”三個(gè)等級，要求專家在進(jìn)行認(rèn)證反饋時(shí)，必須集中反饋該專業(yè)辦學(xué)過程中存在的問題，以幫助該專業(yè)準(zhǔn)確把握今后的發(fā)展方向，引導(dǎo)樹立科學(xué)的發(fā)展觀、人才觀和質(zhì)量觀，促使學(xué)校正確處理好硬件建設(shè)與內(nèi)涵建設(shè)、專業(yè)發(fā)展與學(xué)生發(fā)展、規(guī)范管理與創(chuàng)新管理之間的關(guān)系。把不同高校師范類專業(yè)認(rèn)證的結(jié)果，作為政策制定、資源配置、經(jīng)費(fèi)投入、用人單位招聘、高考志愿填報(bào)等的參考。對通過第二級認(rèn)證的高校給予自行組織教師資格證考試面試的獎(jiǎng)勵(lì)，對于通過第三級認(rèn)證的高校給予自行組織教師資格證考試筆試和面試的獎(jiǎng)勵(lì)。

2.條件優(yōu)化是基礎(chǔ)

條件建設(shè)，是高校人才培養(yǎng)的辦學(xué)基礎(chǔ)。高校師范專業(yè)的條件建設(shè)主要有三：師資隊(duì)伍建設(shè)、滿足專業(yè)技能訓(xùn)練和實(shí)踐課程教學(xué)需要的職業(yè)技能平臺(tái)建設(shè)與基于師范生實(shí)境訓(xùn)練需要的校外實(shí)踐基地建設(shè)。

首先，進(jìn)入高等教育大眾化階段后，師范專業(yè)的招生規(guī)模呈明顯擴(kuò)張趨勢，多數(shù)高校的師范專業(yè)存在不同程度的師資隊(duì)伍短缺問題，這種短缺，既表現(xiàn)為師資隊(duì)伍總量的不足，也突出表現(xiàn)在師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的不合理，尤其是教師教育課程教師與實(shí)踐性教師的匱乏。因此，在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，通過對生師比、兼職教師隊(duì)伍比例、教師教育課程教師比例的規(guī)定，以促使師范專業(yè)控制招生規(guī)模，優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)。

其次， 師范專業(yè)具有鮮明的實(shí)踐性特點(diǎn)。當(dāng)前基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，對師范生的實(shí)踐能力培養(yǎng)提出了更全面的要求，這些要求除了傳統(tǒng)的“三字一畫一話”能力之外，還涉及藝術(shù)、科學(xué)等諸多方面。師范生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，以相應(yīng)實(shí)踐性教學(xué)設(shè)施設(shè)備為前提保障，然而師范專業(yè)所在高校的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐平臺(tái)建設(shè)，存在明顯的重實(shí)驗(yàn)、輕實(shí)踐，重理工、輕人文傾向，這導(dǎo)致實(shí)踐性教學(xué)平臺(tái)建設(shè)大大滯后于師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的需要。因此，在專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，特別強(qiáng)調(diào)了微格教學(xué)、語言技能、書寫技能、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、藝術(shù)教育實(shí)訓(xùn)室等教學(xué)設(shè)施，以滿足實(shí)踐性教學(xué)所需設(shè)施設(shè)備的底線要求。

最后，師范生的實(shí)踐能力，尤其是教育教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，需要數(shù)量充足、師資雄厚、管理規(guī)范的教育實(shí)踐基地做保障。為滿足這一要求，專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對實(shí)踐基地的數(shù)量、實(shí)踐指導(dǎo)教師的遴選和管理等進(jìn)行了相應(yīng)規(guī)定。

3.內(nèi)涵建設(shè)是重點(diǎn)

“以生為本、質(zhì)量為要”是師范類專業(yè)認(rèn)證的基本理念。為貫徹這一理念，在專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，能彰顯質(zhì)量、過程、特色的內(nèi)涵性指標(biāo)的設(shè)計(jì)始終是重中之重。具體表現(xiàn)在：第一，注重制度性指標(biāo)的設(shè)計(jì)。制度建設(shè)情況是評判高校專業(yè)管理科學(xué)化、規(guī)范化水平的重要維度。師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的制度性指標(biāo)，既包括對國家頂層制度設(shè)計(jì)的貫徹和執(zhí)行，如在培養(yǎng)目標(biāo)上，突出把《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》作為育人標(biāo)準(zhǔn)和底線要求，在課程內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)要依據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，注重基礎(chǔ)性、全面性、先進(jìn)性、實(shí)踐性，又包括凸顯自身專業(yè)特性和辦學(xué)實(shí)際的制度設(shè)計(jì)，如在教師隊(duì)伍指標(biāo)中，要求建立健全本專業(yè)的兼職教師管理制度，建立與本專業(yè)相適應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，建立教師培訓(xùn)、實(shí)踐研修制和分類評價(jià)制度。

第二，注重過程性指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)。專業(yè)認(rèn)證不僅要考察每一個(gè)師范專業(yè)的辦學(xué)效果，而且需要考察人才培養(yǎng)的具體路徑、措施和辦法，唯有如此，才可能深入剖析一個(gè)師范專業(yè)在辦學(xué)過程中存在的具體問題。因此，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)計(jì)了大量的過程性指標(biāo)，以推動(dòng)專業(yè)建設(shè)和專業(yè)管理真正落到實(shí)處。如在培養(yǎng)目標(biāo)評價(jià)中，要求定期對培養(yǎng)目標(biāo)的合理性進(jìn)行評價(jià)，并能夠根據(jù)評價(jià)結(jié)果對培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行必要修訂。又如，對專業(yè)質(zhì)量保障體系的評價(jià)，要求建立教學(xué)過程質(zhì)量常態(tài)化監(jiān)控機(jī)制，定期對各主要教學(xué)環(huán)節(jié)質(zhì)量實(shí)施監(jiān)控與評價(jià)，定期對校內(nèi)外的評價(jià)結(jié)果進(jìn)行綜合分析。

第三，注重學(xué)生發(fā)展性指標(biāo)的設(shè)計(jì)。人才培養(yǎng)是高校的第一職能，也是高校專業(yè)教育的核心所在。師范專業(yè)辦得如何，師范生的發(fā)展成效無疑是最為關(guān)鍵性的指標(biāo)。因此，在師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，不僅把學(xué)生成長作為8個(gè)一級指標(biāo)之一，而且通過設(shè)置就業(yè)率、教師資格證獲取率等相對剛性的監(jiān)測指標(biāo)，力求全面反映該專業(yè)師范生的素質(zhì)發(fā)展?fàn)顩r。

三、認(rèn)證視角的高校師范專業(yè)建設(shè)

師范專業(yè)認(rèn)證是借助對高校師范專業(yè)辦學(xué)現(xiàn)狀的全面評判、深入剖析，進(jìn)而引領(lǐng)和指導(dǎo)師范專業(yè)建設(shè)的重要手段。以認(rèn)證為指向，基于對專業(yè)認(rèn)證必然性和取向性的分析，我們認(rèn)為，高校未來的師范專業(yè)建設(shè)可秉持以下思路。

1.專業(yè)認(rèn)證要求形成專業(yè)建設(shè)的系統(tǒng)觀和特色觀

師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中設(shè)置了培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程與教學(xué)、合作與實(shí)踐、師資隊(duì)伍、支持條件、質(zhì)量保障、學(xué)生發(fā)展等8個(gè)一級指標(biāo)、38個(gè)二級指標(biāo)，用以考察一個(gè)師范專業(yè)的總體建設(shè)水平。這8個(gè)一級指標(biāo)，涉及了一個(gè)師范專業(yè)建設(shè)的諸多方面，任何一位有思想、有遠(yuǎn)見的專業(yè)建設(shè)者都會(huì)認(rèn)識到，專業(yè)建設(shè)并非簡單地比照專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)去檢視自己所舉辦的專業(yè)是否已經(jīng)滿足每個(gè)一級指標(biāo)和二級指標(biāo)的底線要求，更應(yīng)該把專業(yè)建設(shè)視為一個(gè)牽涉到諸多要素、需要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)諸多內(nèi)外部關(guān)系的系統(tǒng)性工程。換言之，高校專業(yè)建設(shè)者尤其是專業(yè)建設(shè)的負(fù)責(zé)人必須清晰地認(rèn)識到不同認(rèn)證指標(biāo)之間的邏輯關(guān)系，專業(yè)建設(shè)不能蛻變成造指標(biāo)運(yùn)動(dòng)，而應(yīng)該是有思想、有靈魂的專業(yè)辦學(xué)活動(dòng)。因此，我們認(rèn)為專業(yè)建設(shè)首先應(yīng)在思想認(rèn)識上形成系統(tǒng)觀和特色觀。

所謂系統(tǒng)觀，就是要準(zhǔn)確把握指標(biāo)與指標(biāo)間的有機(jī)聯(lián)系，8個(gè)一級指標(biāo)既分別對應(yīng)不同的專業(yè)建設(shè)內(nèi)容，又相互配合、相互呼應(yīng)，形成一個(gè)專業(yè)建設(shè)的整體。其中培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)建設(shè)的靈魂和統(tǒng)領(lǐng)。要建設(shè)一個(gè)健康、具有可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Φ膸煼秾I(yè)，首先必須確立合理的專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，深入思考培養(yǎng)什么樣的教師教育人才等基本問題，其次才可能緊密契合專業(yè)定位，依據(jù)培養(yǎng)什么人的指向，合理架構(gòu)課程，開展課程教學(xué)、建設(shè)師資隊(duì)伍、推動(dòng)教育實(shí)踐等工作。所謂特色觀，就是不同高校的不同師范專業(yè)，要依據(jù)高校自身的教師教育定位、專業(yè)建設(shè)基礎(chǔ)以及高校所在區(qū)域基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，形成各有特點(diǎn)的人才培養(yǎng)定位，培育各具特色的專業(yè)育人文化，打造各有優(yōu)勢的人才培養(yǎng)范式。

2.專業(yè)認(rèn)證促使師范專業(yè)回歸培養(yǎng)人的本源

專業(yè)認(rèn)證有助于推動(dòng)高校師范專業(yè)理性處理人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)之間的關(guān)系。當(dāng)前，從社會(huì)短期效應(yīng)看，在高校的三大職能中，科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)通常比人才培養(yǎng)更有彰顯度。而從師范院校的綜合化進(jìn)程看，為實(shí)現(xiàn)“升格”與“上位”的目標(biāo)，科學(xué)研究所能發(fā)揮的作用，也遠(yuǎn)高于人才培養(yǎng)。由此，在過去一段時(shí)間，許多師范院校自覺或不自覺地把學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)作為辦學(xué)重點(diǎn)，把師范專業(yè)建設(shè)簡單等同于隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)科建設(shè)抑或科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)。

在師范專業(yè)認(rèn)證的8個(gè)一級指標(biāo)構(gòu)成中，學(xué)生發(fā)展居于邏輯鏈的末端，卻又是8個(gè)一級指標(biāo)中最為關(guān)鍵性的指標(biāo)。這旨在說明，專業(yè)建設(shè)的終極目的是人才產(chǎn)出，而其余7個(gè)一級指標(biāo)是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)和保障，是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的應(yīng)有過程和環(huán)節(jié)。師范專業(yè)認(rèn)證緊緊地抓住“人才產(chǎn)出”這個(gè)“牛鼻子”，有利于促使高校正本清源，更清楚地認(rèn)識到高校的第一職責(zé)是人才培養(yǎng)，規(guī)范和優(yōu)化專業(yè)教育才是高校工作的重中之重。高校的科學(xué)研究與社會(huì)服務(wù)應(yīng)兼?zhèn)溆斯δ?，成為師范專業(yè)育人的重要路徑和方式。教師必須實(shí)現(xiàn)科研與社會(huì)服務(wù)對教學(xué)的反哺，引導(dǎo)學(xué)生通過參與科研和社會(huì)服務(wù)活動(dòng)達(dá)到育人之目的。簡言之，師范專業(yè)認(rèn)證有利于促使高校師范專業(yè)回歸專業(yè)應(yīng)有之義，把師范生發(fā)展作為師范專業(yè)建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

3.專業(yè)認(rèn)證呼喚基于專業(yè)的專業(yè)管理

師范專業(yè)認(rèn)證既能檢視高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)的水平，也能檢視高校師范專業(yè)管理的水平。在我國，自上世紀(jì)80年代部分重點(diǎn)高校啟動(dòng)學(xué)院制改革以來，多數(shù)高校均已建立校院系三級管理體制。學(xué)院制改革的主要目的是提高大學(xué)的管理效率，發(fā)揮大學(xué)基層組織的主體地位，促進(jìn)學(xué)科專業(yè)的優(yōu)化和發(fā)展。其主要目標(biāo)設(shè)定是把學(xué)校建設(shè)成為發(fā)展決策中心，把二級學(xué)院建設(shè)成為大學(xué)的行政管理和協(xié)調(diào)中心，把學(xué)系建設(shè)成為教學(xué)管理中心。[2]學(xué)系作為大學(xué)內(nèi)部管理的第三級，大多是以某一專業(yè)為依托，建立在專業(yè)之上。學(xué)系所擁有的管理權(quán)力包括：負(fù)責(zé)本專業(yè)日常教育教學(xué)管理，制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案，組織和推動(dòng)本專業(yè)教師發(fā)展，調(diào)整專業(yè)方向，選擇和組織課程，組織學(xué)生參加專業(yè)實(shí)踐，等等。由此可見，基于專業(yè)的管理，實(shí)際上就是基于學(xué)系的專業(yè)管理。

從實(shí)際情況看，現(xiàn)有的學(xué)院制改革確實(shí)推動(dòng)了高校部分管理權(quán)限的下移，但從整體而言，學(xué)院制改革并沒有完全解決管理重心的高位運(yùn)行問題，突出表現(xiàn)在學(xué)系（專業(yè)）的管理權(quán)力不明確和責(zé)任落實(shí)不到位，尤其是教學(xué)管理，以院（二級學(xué)院）為本的現(xiàn)象依舊十分明顯。本次師范專業(yè)認(rèn)證高度重視專業(yè)為本的教學(xué)管理，在評價(jià)指標(biāo)體系中設(shè)計(jì)了諸多強(qiáng)調(diào)專業(yè)特點(diǎn)的專業(yè)建設(shè)和教學(xué)管理指標(biāo)。這種評價(jià)指標(biāo)設(shè)計(jì)說明，未來的師范專業(yè)建設(shè)，應(yīng)突出學(xué)系（專業(yè)）在專業(yè)管理中的地位和作用，強(qiáng)調(diào)基于專業(yè)的管理人員隊(duì)伍建設(shè)，賦予學(xué)系更大的教學(xué)管理權(quán)限和責(zé)任，把學(xué)系這一管理層級由虛做實(shí)，唯有如此，才可能更好地培養(yǎng)出具有相應(yīng)專業(yè)特點(diǎn)的基礎(chǔ)教育師資。

4.專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性與師范性的有機(jī)融合

學(xué)術(shù)性與師范性是教師教育的基本屬性。在師范專業(yè)建設(shè)中，學(xué)術(shù)性與師范性的關(guān)系可以借助諸多維度加以體現(xiàn)，如理論課程與實(shí)踐課程、研究能力與專業(yè)技能、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)等等。

從教師教育發(fā)展的歷史和傳統(tǒng)來看，理論界始終存在如何合理處理師范性與學(xué)術(shù)性的論爭，而在師范專業(yè)的辦學(xué)過程中也一直存在著師范性與學(xué)術(shù)性相互對質(zhì)的現(xiàn)實(shí)。當(dāng)前，伴隨基礎(chǔ)教育改革的不斷深化，一名合格教師既應(yīng)該具有較強(qiáng)的研究性、反思性特征，同時(shí)也應(yīng)該具有較強(qiáng)的應(yīng)用性和技能性特征，既要有學(xué)術(shù)理論的深度，又要有專業(yè)能力的高度，這已成為我們對實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師隊(duì)伍健康、持續(xù)發(fā)展的基本共識。

師范專業(yè)認(rèn)證中的相關(guān)認(rèn)證指標(biāo)設(shè)計(jì)，事實(shí)上也是對學(xué)術(shù)性和師范性的平衡性及兩者內(nèi)在統(tǒng)一的強(qiáng)調(diào)。諸如在課程建設(shè)與實(shí)施中，要求課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)理論課程與實(shí)踐課程，學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程之間的有機(jī)結(jié)合，要求通過案例教學(xué)、主體體驗(yàn)等方式培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力、反思和研究能力；在教育合作與實(shí)踐環(huán)節(jié)，要求重視教育實(shí)踐培養(yǎng)體系的總體設(shè)計(jì)，促使教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)有序開展，等等。

基于專業(yè)認(rèn)證的價(jià)值導(dǎo)向，我們認(rèn)為，學(xué)術(shù)性與師范性是高校師范專業(yè)建設(shè)不可或缺的兩翼。專業(yè)建設(shè)者至少應(yīng)從以下操作層面持續(xù)推動(dòng)學(xué)術(shù)性與師范性的有機(jī)融合。即，在人才培養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)建中，要妥善處理好理論素養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)技能目標(biāo)的關(guān)系，既要設(shè)置有深度、有廣度的學(xué)科專業(yè)知識和教育教學(xué)知識積累的目標(biāo)，又要設(shè)置能把學(xué)科專業(yè)知識和教育教學(xué)知識有效轉(zhuǎn)為教育教學(xué)能力的表現(xiàn)性目標(biāo)；在課程的選擇和組織中，要妥善處理好必修與選修、理論課程與實(shí)踐課程等不同類型課程的關(guān)系，既要通過相應(yīng)的課程設(shè)置，保證對學(xué)術(shù)性與師范性的剛性要求，同時(shí)又要給予學(xué)生個(gè)性發(fā)展的選擇空間；在教學(xué)過程中，要妥善處理好理論知識獲得與增強(qiáng)對“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)”理解的關(guān)系，既注重提升學(xué)生的理論水平，又不斷增強(qiáng)學(xué)生從事教師職業(yè)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。

注釋：

①這一觀點(diǎn)來自上海師范大學(xué)教育學(xué)院惠中教授在淮陰師范學(xué)院所作的一次學(xué)術(shù)報(bào)告，作者根據(jù)其報(bào)告內(nèi)容進(jìn)行了適度的概括和總結(jié)。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉艷霞，汪霞.對綜合性大學(xué)舉辦教師教育的一些思考[J].大學(xué)（研究與評價(jià)），2007（4）.

[2]劉國艷.我國大學(xué)學(xué)院制改革：理論·問題·思考[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（8）.

（責(zé)任編輯 劉第紅）