朱英 鄭曉齊 馬小燕

摘 要：教學(xué)是教師的第一要務(wù)。教學(xué)評價是教學(xué)活動的邏輯終點，又是新的教學(xué)活動的行為起點。文章以1998-2017年間CSSCI中收錄的高等教育教學(xué)評價研究為對象，對著者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)計量與可視化分析，主要包括研究基本現(xiàn)狀、研究視角與方法、研究熱點演進(jìn)三方面。根據(jù)對已有文獻(xiàn)的梳理，未來研究有待從研究的持續(xù)性、縱深程度及著者機(jī)構(gòu)的合作上有所突破。

關(guān)鍵詞：高等教育；教學(xué)評價；文獻(xiàn)計量

教學(xué)是“最直接的育人活動”，也是“最重要的育人活動”[1]。教學(xué)過程中，學(xué)生獲得知識、認(rèn)識世界。通過師生多元互動、交往對話，學(xué)生智力得到開發(fā)、能力得以培養(yǎng)、品格得到塑造，最終實現(xiàn)“樹人”。

在高等教育職能中，“人才培養(yǎng)”、“科學(xué)研究”與“社會服務(wù)”一直在某種程度上進(jìn)行博弈，人才培養(yǎng)常受忽視。由于評價指標(biāo)導(dǎo)向，“重科研、輕教學(xué)”的情況在某些高校依然存在。但評價不是最終目的，它只是一種手段。作為價值判斷的教學(xué)評價過程，也是一個發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。斯塔弗爾比姆也曾說過，“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）”。

一直以來，學(xué)界對高等教育教學(xué)評價問題十分關(guān)注。在不同的時期，研究的側(cè)重點也有所差異。階段性地回顧我國高等教育教學(xué)評價的研究情況，對重新審視教學(xué)評價職能、提升高等教育質(zhì)量，以及后續(xù)的理論研究都有著十分重要的意義。鑒于此，本文對著者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞進(jìn)行了文獻(xiàn)計量與可視化分析，從研究基本現(xiàn)狀、研究視角與方法、研究熱點演進(jìn)三個方面展開。最后，結(jié)合文獻(xiàn)梳理，做出總結(jié)和思考。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

中國知網(wǎng)期刊論文數(shù)據(jù)庫（CNKI）和中國社會科學(xué)引文索引（CSSCI）是我國比較有影響力的學(xué)術(shù)成果檢索平臺。為了科學(xué)、全面地獲得分析數(shù)據(jù)，本文在CNKI數(shù)據(jù)庫中以“教學(xué)評價”為主題詞，期刊來源一項選擇CSSCI，對處于1998-2017年這一時間段的文獻(xiàn)進(jìn)行搜索，檢索條件為“精確”，檢索更新時間為2018年1月6日，不包括碩博學(xué)位論文和會議論文。之后，對上述結(jié)果進(jìn)行人工過濾，剔除幼兒園、中小學(xué)等非高等教育階段的研究和訪談稿、征稿啟示、新聞、序言等非學(xué)術(shù)研究文獻(xiàn)，共下載有效文獻(xiàn)781條。

（二）研究方法與工具

文獻(xiàn)計量學(xué)是以文獻(xiàn)體系和文獻(xiàn)計量特征為研究對象，采用數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)等計量方法，研究文獻(xiàn)情報的分布結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系、變化規(guī)律，并進(jìn)而探討其特征和規(guī)律的一門學(xué)科。[2]近年來，文獻(xiàn)計量學(xué)與其他學(xué)科的交叉研究興起，其中也包括高等教育研究領(lǐng)域[3]。從已有成果來看，多側(cè)重對某一研究領(lǐng)域內(nèi)文獻(xiàn)的作者、發(fā)文機(jī)構(gòu)、文獻(xiàn)規(guī)?；蚰骋黄诳目那闆r等進(jìn)行描述性統(tǒng)計研究，但結(jié)合特定時代背景，關(guān)于研究脈絡(luò)、研究視角與熱點等的橫縱向剖析較少。

Citespace作為一種文獻(xiàn)分析工具，對特定領(lǐng)域文獻(xiàn)（集合）進(jìn)行計量，能夠探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及知識轉(zhuǎn)折點，并通過一系列可視化圖譜繪制來形成對學(xué)科演化潛在力機(jī)制的分析和學(xué)科發(fā)展前沿探測。[4]基于此，本文運用Citespace對下載文獻(xiàn)進(jìn)行量化與質(zhì)化分析，在描述外顯特征的基礎(chǔ)上，結(jié)合發(fā)展背景，對研究視角與熱點等進(jìn)行動態(tài)追蹤，把握研究脈絡(luò)，思考未來發(fā)展。

二、結(jié)果分析

（一）研究基本現(xiàn)狀分析

1.研究脈絡(luò)分析

本文對1998-2017年20年間高等教育教學(xué)評價領(lǐng)域的文獻(xiàn)規(guī)模時間分布情況進(jìn)行了統(tǒng)計，如圖1所示，可以從整體上把握研究的發(fā)展脈絡(luò)，了解該領(lǐng)域研究的受關(guān)注情況。在20世紀(jì)90年代，我國高等教育邁入了大眾化階段，教育規(guī)模的急劇擴(kuò)張使得“人才培養(yǎng)質(zhì)量”這一問題日益凸顯。如何衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低、回歸教學(xué)，成為學(xué)者們關(guān)注的焦點。

根據(jù)發(fā)文數(shù)量走勢，我國高等教育教學(xué)評價的研究可以被劃分成四個階段：1998-2011年，文獻(xiàn)數(shù)量逐年增加；2012年、2013年，文獻(xiàn)研究急速回落；2014-2016年，研究數(shù)量開始增加；2017年，文獻(xiàn)數(shù)量有所下降。

1998年正是世紀(jì)之交，我國采取了一系列措施規(guī)劃跨世紀(jì)的教育改革和發(fā)展藍(lán)圖[5]。在高等教育方面，以《中華人民共和國高等教育法》的頒布為起點和標(biāo)志，高等教育發(fā)展也進(jìn)入了一個全面振興的階段，高等教育教學(xué)評價研究也逐步發(fā)展。2003年以來，研究增速明顯，2009年，研究數(shù)量超過70條，2011年達(dá)到峰值近百條。這與我國出臺的《2003-2007教育振興行動計劃》（2004）、《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（2005）、《關(guān)于加快高等職業(yè)教育改革 促進(jìn)高等職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)的通知》（2009）等一系列政策密不可分。這些政策在明確高校教學(xué)質(zhì)量工作重要性的同時，提高了高校教師對教學(xué)職能的認(rèn)識，尤其是高職高專類院校，面向勞動力市場，教學(xué)質(zhì)量的重要性尤為凸顯。2014年，社會各領(lǐng)域進(jìn)行全方位改革，同時也是高等教育全面深化改革的一年，高等教育教學(xué)評價的關(guān)注度逐步回升。全國各類高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)到3559萬人，高等教育毛入學(xué)率達(dá)到37.5%。[6]教育部進(jìn)一步創(chuàng)建并完善高等教育質(zhì)量分類標(biāo)準(zhǔn)體系，建立高等教育質(zhì)量評價體系，構(gòu)建具有中國特色的“五位一體”高等教育教學(xué)評估制度。在招生規(guī)模擴(kuò)大的同時，保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

2.文獻(xiàn)著者分析

統(tǒng)計并分析某個領(lǐng)域發(fā)文相對穩(wěn)定的作者和團(tuán)隊，可以客觀地揭示出該研究領(lǐng)域有影響力的關(guān)鍵研究者。本文對1998-2017年高等教育教學(xué)評價研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)作者進(jìn)行統(tǒng)計，涉及作者1251人。其中，發(fā)文達(dá)到三篇及以上的著者（見表1）只有5人，占比0.4%；發(fā)文達(dá)到兩篇的有46人，占到總數(shù)的3.7%。這說明這一領(lǐng)域的著者范圍廣泛，但高產(chǎn)作者較少。

本文對高等教育教學(xué)評價領(lǐng)域研究者發(fā)文的初現(xiàn)年和最近發(fā)文年份進(jìn)行了統(tǒng)計，涉及作者51人。其中，年份間隔在0～2年的作者有34人，占到總數(shù)的66.7%，年份間隔在3～5年的作者有14人，在6年及其以上的作者有3人。這說明針對這一領(lǐng)域進(jìn)行持續(xù)性研究的著者較少。

在進(jìn)行持續(xù)性研究的作者中，尹合棟、張應(yīng)強、蔡敏、付八軍分別為代表的團(tuán)隊影響力較大。張應(yīng)強、劉在洲團(tuán)隊主要研究高等教育改革及質(zhì)量保障問題，其中2003年發(fā)表的《高等教育大眾化背景下的教學(xué)質(zhì)量保障問題》一文被引頻次最高，達(dá)到了145次。該文獻(xiàn)闡述了高等教育大眾化背景下，超常規(guī)模增長導(dǎo)致的教育教學(xué)資源緊缺以及高校教學(xué)質(zhì)量問題，提出健全以市場機(jī)制為核心的教育教學(xué)質(zhì)量保障機(jī)制，完善分類型、分層次的高校教育教學(xué)評價制度。[7]

蔡敏團(tuán)隊多從比較教育視角或采用實證方法研究高等教育問題。2005年發(fā)表的《大學(xué)生參與教師教學(xué)評價的調(diào)查研究》一文被引頻次最高，為135次。這篇文章通過問卷和訪談?wù){(diào)查，歸納了高校在評價的時機(jī)、形式、內(nèi)容、結(jié)果利用以及師生的認(rèn)識和態(tài)度等方面存在的問題，并在拓展教學(xué)評價內(nèi)容、開發(fā)學(xué)生參與評教途徑、研發(fā)用于各類課程的評價工具等方面提出了建議。[8]《美國著名大學(xué)教學(xué)評價的內(nèi)容特征》被引頻次達(dá)到128次，文章總結(jié)，美國著名大學(xué)的教學(xué)評價內(nèi)容選擇過程體現(xiàn)了系統(tǒng)性、向生性、針對性和可測性等特征，為我們國家在世界一流大學(xué)建設(shè)、教學(xué)評價改革方面提供了參考。[9]

付八軍、馮曉玲團(tuán)隊主要進(jìn)行教師教育與高校教師評價的研究?！陡咝＝處熃虒W(xué)評價研究綜述》被引頻次最高，主要通過文獻(xiàn)梳理，總結(jié)了高校教師教學(xué)評價在評價目的、評價主體、評價內(nèi)容、評價方式和評價影響因素等方面的研究。[10]尹合棟主要從事現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用研究。在MOOC多元化發(fā)展的背景下，他發(fā)表的《“后MOOC”時期基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)模式探索》被引頻次達(dá)51次。文章比較了MOOC與SPOC的異同，分析了國內(nèi)外典型SPOC的應(yīng)用實例，構(gòu)建了基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)模式，詳細(xì)分析了“前端分析、課程設(shè)計、課程組織、教學(xué)評價”四個核心過程，還對該模式在“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”這一課程中的運用展開了探索性實踐。[11]

3.發(fā)文機(jī)構(gòu)分析

1998-2017年高等教育教學(xué)評價研究的發(fā)文機(jī)構(gòu)如表3所示，發(fā)文量達(dá)10篇及以上的有10個，其中，華中師范大學(xué)居于領(lǐng)先位置，所發(fā)文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到了20篇。華東師范大學(xué)、華中科技大學(xué)、西南大學(xué)緊隨其后。整體上看，各高?？蒲性核l(fā)文量有所差距。從這10所發(fā)文機(jī)構(gòu)的機(jī)構(gòu)性質(zhì)來看，多集中在師范類院校，作為理工類院校的華中科技大學(xué)和作為綜合類院校的西南大學(xué)、南京大學(xué)對該研究領(lǐng)域有較高的興趣點。

本文對781篇文獻(xiàn)中涉及的478個發(fā)文機(jī)構(gòu)的地域分布進(jìn)行了統(tǒng)計，以了解高等教育教學(xué)評價領(lǐng)域的文獻(xiàn)空間分布情況。其中，包括7家國外院?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)，分別來自俄羅斯、美國、澳大利亞和日本。如圖2，我國發(fā)文機(jī)構(gòu)分布顯示出了鮮明的地域差異：江蘇、北京、浙江的發(fā)文機(jī)構(gòu)最多，貴州、海南、內(nèi)蒙古、西藏、寧夏、香港、澳門發(fā)文機(jī)構(gòu)較少，青海、臺灣發(fā)文機(jī)構(gòu)暫無；東部沿海地區(qū)、長江流域地區(qū)發(fā)文機(jī)構(gòu)較多，西部省份發(fā)文機(jī)構(gòu)較少；華東地區(qū)發(fā)文機(jī)構(gòu)最多，華北地區(qū)次之，西南地區(qū)、港澳臺地區(qū)發(fā)文機(jī)構(gòu)最少。這一方面反映了不同地域的科研水平、學(xué)術(shù)資源，也從另外一個方面體現(xiàn)了不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)實力差異。以華東地區(qū)為例，該地區(qū)有141家發(fā)文機(jī)構(gòu)，數(shù)量領(lǐng)先于全國其他地區(qū)。其中，江蘇有48家，較為突出，這與其豐富的高校教學(xué)科研資源有關(guān)，也與其處于長三角地區(qū)較為發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)、較為先進(jìn)的教育教學(xué)改革理念密不可分。另外，還有兩家分別來自香港和澳門的機(jī)構(gòu)，說明與港澳臺地區(qū)的學(xué)術(shù)交流還有待加強。

（二）研究視角與方法分析

關(guān)鍵詞是對一篇文章的高度概括，對關(guān)鍵詞展開聚類分析可以解剖這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容與前沿。本文運用Citespace軟件對781篇文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞字段進(jìn)行了聚類分析。得到的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜共25個聚類，其模塊值（modularity）為0.77，表明聚類圖劃分出來的社團(tuán)結(jié)構(gòu)顯著，且聚類效果很好；平均輪廓值（mean sihouette）為0.93，說明聚類結(jié)果是令人信服的。本文依據(jù)對數(shù)似然率算法提取了聚類的標(biāo)簽詞，即聚類的代表性熱點關(guān)鍵詞，并對每個聚類權(quán)重排在前五的標(biāo)簽詞按照研究視角的維度進(jìn)行了歸類分析。剔除重復(fù)的標(biāo)簽詞、與研究視角命名重復(fù)的標(biāo)簽詞、部分動詞性標(biāo)簽詞等，篩選后，所剩有效標(biāo)簽詞共103個，如表4所示。

從表4可以看出，高等教育教學(xué)評價領(lǐng)域研究涉及了評價目的、評價理念、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式、評價客體、評價主體等多個研究視角，這也是研究結(jié)果多樣化的重要原因。

從宏觀層面的評價目的來看，促進(jìn)教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量、完善人才培養(yǎng)、優(yōu)化學(xué)校教學(xué)管理、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等是主要的關(guān)注點。楊杰夫（2011）[12]、汪蓓（2010）[13]等就結(jié)合具體課程的教學(xué)改革對教學(xué)評價進(jìn)行了深入思考。就評價理念來看，李都金（2010）[14]等引入了管理學(xué)中的質(zhì)量管理理念；姚莉、顯森（2010）[15]等更關(guān)注建構(gòu)主義理論；吳向明、方學(xué)禮（2009）[16]等在國際“教學(xué)學(xué)術(shù)”運動的影響下，提出樹立“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念以提升本科教學(xué)質(zhì)量；趙俊芳（2012）[17]探討了教學(xué)評價中“學(xué)術(shù)人”與“行政人”的價值沖突。另外，李勇、賀慶棠（2009）[18]等借鑒了美國、英國等國家的先進(jìn)教學(xué)評價理念等方面以優(yōu)化我國的人才培養(yǎng)?？偟膩碚f，宏觀層面研究多融合于教學(xué)體系構(gòu)建之中，以思辨的定性研究居多，或結(jié)合中外（特別是美國、歐洲部分國家）的比較研究，或依托具體學(xué)?；蛘n程的案例研究，這都為中微觀研究奠定了基礎(chǔ)。

在中觀層面的評價標(biāo)準(zhǔn)方面，多依據(jù)人才培養(yǎng)定位、設(shè)定評價指標(biāo)展開評價，如張世林等（2000）[19]設(shè)計了體育院校運動技術(shù)教學(xué)與效果評價體系等?？傊?，此類研究多從定量角度、或定量與定性相結(jié)合的方式構(gòu)建評價指標(biāo)體系，規(guī)范評價行為。研究的目的是改進(jìn)教學(xué)過程，但這類研究在理論層次探討較多，應(yīng)用研究較少。

從微觀層面的評價方式來看，研究多采用發(fā)展性評價或?qū)⒔K結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的方式展開，或基于大數(shù)據(jù)背景，或采用概念圖的方式來評價學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)。如程蒙蒙（2017）[20]提出采用終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的方式評價高職高專英語教學(xué)，徐鎮(zhèn)凱等（2016）[21]研究了基于大數(shù)據(jù)多層變權(quán)云計算的高校工科教師授課質(zhì)量綜合評價。另外，評價客體是高等教育教學(xué)評價領(lǐng)域的主要研究方向，涉及教學(xué)階段與過程，學(xué)科知識或人文素養(yǎng)或創(chuàng)造、人際交往等能力，混合式學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或研究性教學(xué)、有效教學(xué)、實踐教學(xué)等教與學(xué)的類型，體育、思政、英語、信息技術(shù)等課程種類，普通高校、高職院校等學(xué)校類型。評價的主體上，大學(xué)生或研究生成為了研究的焦點。其中，方德斌等（2010）[22]對工程管理專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的教學(xué)評價研究，肖映勝、張耀燦（2011）[23]對高校思政課教學(xué)評價理念的新思考，高芬（2011）[24]對美國高校研究生教學(xué)中“教”與“學(xué)”的分析等都是針對性微觀研究的前沿文獻(xiàn)。微觀層面研究以結(jié)合具體院校、課程的案例研究為主，也有師生群體感知視角的實證研究，未來可能需要在學(xué)科、院校、學(xué)生群體之間的差異程度或特殊性上作深入探討。

（三）研究熱點演進(jìn)

本文運用Citespace將高等教育教學(xué)評價主題的文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，呈現(xiàn)出1998-2017年20年間的timezone view可視化展示，即時區(qū)視圖（如圖3所示），以便從時間維度來了解熱點演進(jìn)和知識流向。

在這個以時間為橫軸的二維坐標(biāo)中，“教學(xué)評價”節(jié)點中心度最大，在研究網(wǎng)絡(luò)中占有主導(dǎo)地位。根據(jù)第一次被引用的時間，節(jié)點被設(shè)置在了不同的時區(qū)當(dāng)中。圖3中，“教學(xué)模式”、“體育教學(xué)”等節(jié)點在高等教育教學(xué)評價研究中出現(xiàn)較早。而“教學(xué)改革”、“思想政治理論課”等節(jié)點則在2009年左右出現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂”“MOOC”在2015年出現(xiàn)。根據(jù)圖中研究領(lǐng)域文獻(xiàn)的增長情況，結(jié)合關(guān)鍵詞頻次的變動情況（如表5），可以將其劃分為三個區(qū)間。

①1998-2008年期間，研究文獻(xiàn)逐步增多，處于發(fā)展時期。高等教育教學(xué)評價研究熱點集中在評價目的上促進(jìn)“教學(xué)改革”，提升“教學(xué)質(zhì)量”，注重教學(xué)的有效性；具體課程當(dāng)中關(guān)注“體育教學(xué)”；同時，關(guān)注作為教學(xué)活動主要形式的“課堂教學(xué)”，把教學(xué)評價作為“教學(xué)模式”或“教學(xué)設(shè)計”的一部分來完善。

在這一時期，對高等教育教學(xué)評價的關(guān)注始于1998年，教育部在武漢召開了第一次全國高等學(xué)校教學(xué)工作會議。會議公布了《關(guān)于深化教學(xué)改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀(jì)需要的高質(zhì)量人才的意見》，還制定了《關(guān)于進(jìn)一步做好普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作評價的若干意見》等一系列教學(xué)改革文件。重視素質(zhì)教育、強調(diào)教學(xué)評價等是上述文件與以往教學(xué)改革文件相比的主要變化。[25]1999年，教育部出臺了《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》，目標(biāo)是在2010年高等教育毛入學(xué)率要達(dá)到適齡青年的15%，之后，我國普通高校本專科院校招生人數(shù)逐步擴(kuò)大。由于我國在高等教育建設(shè)經(jīng)驗方面的缺乏，學(xué)界把目光投向了質(zhì)量。同時，作為教學(xué)主要陣地的課堂教學(xué)以及公共課程當(dāng)中的體育課仍是關(guān)注的焦點。

②2009-2011年，這一時區(qū)發(fā)表成果最多，數(shù)量達(dá)到254篇，研究角度多元化，該領(lǐng)域處于繁榮時期?！敖虒W(xué)改革”仍是關(guān)注的重點，“體育教學(xué)”頻次下降，“思想政治理論課”“大學(xué)英語”頻次上升，對公共課程評價的研究更加深入，在如何規(guī)范教學(xué)評價上，更科學(xué)客觀的“指標(biāo)體系”“評價體系”研究升溫，在評價主體上關(guān)注到了“學(xué)生評教”，評價方式上的“形成性評價”的研究呈上升趨勢。

隨著高校擴(kuò)招的開展，2009年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到了24.2%[26]，遠(yuǎn)超過馬丁·特羅對于精英教育與大眾教育界限15%的劃分。2010年，在深入調(diào)研、廣泛征求意見后，經(jīng)研究修改，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》正式發(fā)布。關(guān)于高等教育部分，該綱要提到“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)；教師要把教學(xué)作為首要任務(wù)，不斷提高教育教學(xué)水平；全面實施高校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程；健全教學(xué)質(zhì)量保障體系；改進(jìn)高校教學(xué)評估”?，F(xiàn)實中人們對于質(zhì)量的訴求及政策導(dǎo)向，都使得教學(xué)評價研究日趨增多，人們期待通過評價的導(dǎo)向功能來提升教學(xué)質(zhì)量與效果。一方面，針對課程分類，公共課程的體育、思想政治、英語受到了廣泛的關(guān)注，說明研究者認(rèn)識到了不同學(xué)科的差異，根據(jù)其特點進(jìn)行針對性評價；另一方面，試圖擺脫之前主觀任意的評價方式，克服終結(jié)性評價的缺點，關(guān)注過程，關(guān)注學(xué)生主體，建立科學(xué)客觀的評價體系。

③2012-2017年，發(fā)表成果有所減少且分散，對某一方面關(guān)注度降低，并呈現(xiàn)分化的趨勢。“評價體系”、“教學(xué)模式”、“學(xué)生評教”、“思想政治理論課”、“體育教育/教學(xué)”、“大學(xué)英語”等受到了持續(xù)的關(guān)注，“翻轉(zhuǎn)課堂”、“MOOC”等成為高等教育教學(xué)評價領(lǐng)域研究的重要內(nèi)容，“美國”、“高職院?！薄ⅰ皩嵺`教學(xué)”的關(guān)注度較前一個階段有所提升。同時，“指標(biāo)體系”、“形成性評價”等評價方式的研究有所減少，這也間接說明了評價指標(biāo)在現(xiàn)實應(yīng)用中趨于穩(wěn)定，形成性評價方式已滲透到了教學(xué)過程中，對教學(xué)評價有了深遠(yuǎn)影響。

高等教育規(guī)模的擴(kuò)張，導(dǎo)致我國高等教育資源配置矛盾凸顯，教學(xué)質(zhì)量有所下滑。“重科研、輕教學(xué)”的普遍現(xiàn)實也引起了學(xué)者的關(guān)注，推動了教學(xué)評價的研究。一方面，“他山之石，可以攻玉”，很多研究者把眼光投向了世界，主要是美國等高等教育發(fā)達(dá)的國家，學(xué)習(xí)其教學(xué)活動的展開及教學(xué)評價的落實。另一方面，評價客體的研究也愈加深刻而有針對性：高校類型多元化使得“高職院?！笔艿礁嚓P(guān)注；學(xué)生們走出課堂，貼近現(xiàn)實的實踐教學(xué)形式如何保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也引發(fā)了研究者的思考。同時，高等教育信息化使得很多新型教學(xué)方式走入大學(xué)，這顛覆了人們對教學(xué)形式的傳統(tǒng)看法。如，MOOC，即大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程，于2012年在美國產(chǎn)生，一流大學(xué)接連建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，提供免費課程，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商的興起，推動了工具資源多元化、課程使用便捷化、課程受眾擴(kuò)大化和學(xué)習(xí)參與自主化的發(fā)展；翻轉(zhuǎn)課堂調(diào)整了學(xué)生在課堂內(nèi)外的時間分配，提升了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位和主動性，這是對以印刷術(shù)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)的徹底改變。這些教學(xué)形式新穎，但未必效果最佳，如何評價成了研究關(guān)注的熱點。

三、總結(jié)與思考

1998年起，我國高等教育事業(yè)改革不斷深入，全面振興發(fā)展。本文以1998-2017年高等教育教學(xué)評價研究領(lǐng)域的CSSCI來源期刊刊載文獻(xiàn)為對象進(jìn)行文獻(xiàn)計量及可視化分析，得到以下結(jié)論。

在研究脈絡(luò)上，781篇文獻(xiàn)的研究走勢有所波動，1998-2011年，文獻(xiàn)數(shù)量逐年增加；2012年、2013年，研究急速回落；2014-2016年，回升階段；2017年又有所下降。在文獻(xiàn)著者方面，通過對1256名作者的發(fā)文情況研究發(fā)現(xiàn)，這一領(lǐng)域的著者范圍廣泛，但高產(chǎn)作者較少；根據(jù)作者的發(fā)文年份統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，該領(lǐng)域持續(xù)性研究的著者較少。在發(fā)文機(jī)構(gòu)上，各高?？蒲性核l(fā)文量有所差距，且多集中在師范類院校。同時，我國發(fā)文機(jī)構(gòu)分布呈現(xiàn)出了明顯的地域差異，筆者分析，這與不同地域的科研水平、學(xué)術(shù)資源和經(jīng)濟(jì)實力相關(guān)。另外，與港澳臺地區(qū)的學(xué)術(shù)交流還有待加強。

研究內(nèi)容上，不同的時間段有不同的研究主題與熱點，總體呈現(xiàn)出國家—院?！n程—教學(xué)的立體式發(fā)展，從與美國、英國等高等教育發(fā)達(dá)國家間的比較研究到高職院校等不同層次的院校研究，由體育、思想政治、英語等課程研究到教學(xué)評價方式研究，依次展開；由宏觀的評價目的、評價理念，中觀的評價標(biāo)準(zhǔn)，深入到微觀的評價方式、評價客體、評價主體，層層深入。依研究內(nèi)容不同，運用的研究方法不同，主要有案例研究、比較研究、實證研究等，但整體來看，定性研究較多，偏重于思辯，而教育調(diào)查和教育實驗等方法運用較少。

綜上，本文通過對已有研究的梳理，也總結(jié)了一些值得進(jìn)一步研究和思考的問題。

第一，持續(xù)性研究有待加強?，F(xiàn)有高等教育教學(xué)評價研究特別是實證研究數(shù)量少，且結(jié)論的穩(wěn)定性不足，受教育方針政策的影響較大，有必要鼓勵和加強持續(xù)的追蹤性研究，尤其是對教育調(diào)查、教育實驗等方法的運用。未來的研究還應(yīng)該重視對高等教育教學(xué)評價研究的傳播與推廣，以推動教學(xué)實踐的持續(xù)改進(jìn)。

第二，挖掘研究的深度和廣度。當(dāng)前，對高等教育教學(xué)評價的研究較寬泛，但其深層次的意義有待挖掘。首先，是就不同學(xué)科、不同類型高校的深入研究。從以上研究可以看出，關(guān)注體育、英語、思想政治等學(xué)科較多，其他學(xué)科門類較少；關(guān)注“高?！?、“大學(xué)”、“高等學(xué)校”較多，除“高職教育”以外其他高等教育類別的關(guān)注較少。研究者可以結(jié)合現(xiàn)有學(xué)科劃分、大學(xué)分類展開針對性研究。其次，高等教育教學(xué)評價是對整個教學(xué)活動的一種價值測評，現(xiàn)有研究考慮到了對習(xí)得知識、鍛煉能力、培養(yǎng)素質(zhì)等全方面的測評，但在整個教學(xué)活動的覆蓋面上較為欠缺。有必要針對教師、學(xué)生兩個要素及相互間關(guān)系等方面開展綜合的、全面的評價。再次，目前對“以學(xué)習(xí)者為中心”、“學(xué)生評教”等研究較多，這說明已經(jīng)意識到了學(xué)生在高等教育教學(xué)評價中的主體地位，但如何發(fā)揮評價的反饋作用，深化學(xué)生對評價結(jié)果的理解，幫助學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)，促使他們改進(jìn)自我、發(fā)展自我等，都是值得深入研究的。最后，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，高等教育教學(xué)評價研究熱點會不斷跟進(jìn)，如MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC等新型教學(xué)方式與新的技術(shù)都會融入其中，新的研究方法與技術(shù)也會更新并深化我們對該領(lǐng)域的認(rèn)識，并帶動研究的發(fā)展。

第三，加強作者間、發(fā)文機(jī)構(gòu)間的合作。教學(xué)評價問題是高等教育研究領(lǐng)域的一個重要分支。高等教育教學(xué)評價研究在20年來經(jīng)歷了一個增長、回落、復(fù)蘇又下降的過程。已有研究中，獨立研究居多。探索著者間、科研院所間的合作，甚至跨學(xué)科、跨地域的合作可以拓寬高等教育教學(xué)評價領(lǐng)域研究，為此帶來新的活力與突破。

參考文獻(xiàn)：

[1]張楚廷.高等教育學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民教育出版社，2010：361.

[2]邱均平，段宇鋒，陳敬全，等.我國文獻(xiàn)計量學(xué)發(fā)展的回顧與展望[J].科學(xué)學(xué)研究，2003（2）：143-148.

[3]武建鑫.世界一流大學(xué)研究的主題演進(jìn)與前沿探討[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2016（3）：92-99.

[4]陳悅，陳超美，胡志剛.引文空間分析原理與應(yīng)用：Citespace實用指南[M].北京：科學(xué)出版社，2014：5.

[5][25]李均.中國高等教育政策史（1949-2009）[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014：286，309.

[6]中華人民共和國教育部.2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].（2015-07-30）.http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201507/t20150730_196698.html.

[7]張應(yīng)強，劉在洲.高等教育大眾化背景下的教學(xué)質(zhì)量保障問題[J].高等教育研究，2003，24（6）：64-68.

[8]蔡敏.大學(xué)生參與教師教學(xué)評價的調(diào)查研究[J].高等教育研究，2005（3）：69-73.

[9]蔡敏.美國著名大學(xué)教學(xué)評價的內(nèi)容特征[J].外國教育研究，2006（6）：25-28.

[10]付八軍，馮曉玲.高校教師教學(xué)評價研究綜述[J].黑龍江高教研究，2008（4）：78-79.

[11]尹合棟.“后MOOC”時期基于泛雅SPOC 平臺的混合教學(xué)模式探索[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2015（11）：53-59.

[12]楊杰夫.對當(dāng)前大學(xué)體育教學(xué)改革的幾點思考[J].教育探索，2011（5）：59-60.

[13]汪蓓.大學(xué)英語教學(xué)改革應(yīng)實現(xiàn)四個根本性轉(zhuǎn)變[J].教育探索，2010（8）：66-67.

[14]李都金.全面質(zhì)量管理理念在高等藝術(shù)教育質(zhì)量管理中的運用[J].新美術(shù)，2010（1）：84-87.

[15]姚莉，顯森.建構(gòu)主義視角：證據(jù)法教學(xué)模式改革研究[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2010（4）：68-72.

[16]吳向明，方學(xué)禮.教學(xué)學(xué)術(shù)：本科教學(xué)質(zhì)量提升的應(yīng)然選擇[J].高等工程教育研究，2009（5）：130-133.

[17]趙俊芳.高校教學(xué)評價——“學(xué)術(shù)人”與“行政人”的博弈[J].復(fù)旦教育論壇，2012（5）：28-32.

[18]李勇，賀慶棠.國外研究型大學(xué)教學(xué)模式的優(yōu)勢及借鑒[J].中國高等教育，2009（1）：60-62.

[19]張世林，鄒國忠，張健，等.體育院校運動技術(shù)教學(xué)與效果評價體系的設(shè)計[J].體育與科學(xué)，2000（3）：51-54.

[20]程蒙蒙.高職高專英語考試改革研究——基于高職高專英語考試現(xiàn)狀和改革需求的調(diào)查[J].教育理論與實踐，2017（21）：21-23.

[21]徐鎮(zhèn)凱，溫勇兵，魏博文，等.基于大數(shù)據(jù)多層變權(quán)云計算的高校工科教師授課質(zhì)量綜合評價[J].現(xiàn)代教育管理，2016（9）：93-96.

[22]方德斌，黃本笑，殷永飛.工程管理專業(yè)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)教學(xué)評價研究[J].北京理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（3）：135-140.

[23]肖映勝，張耀燦.高校思政課教學(xué)評價理念新思考[J].中國高等教育，2011（6）：34-36.

[24]高芬.美國高校研究生教學(xué)中的“教”與“學(xué)”——以美國馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特分校教育學(xué)院為例[J].學(xué)位與研究生教育，2011（3）：73-77.

[26]中華人民共和國教育部.2009年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].（2010-08-03）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/s180/moe_633/201008/t20100803_93763.html.

（責(zé)任編輯 陳志萍）