李亞云

摘 要： 幸福感與職業(yè)倦怠存在復(fù)雜關(guān)系。以綜合幸福感問卷（MHQ）和職業(yè)倦怠量表（ MBI-ES）為調(diào)查工具，對隨機抽取的陜西省相關(guān)人群進行調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)高職教師幸福感狀況良好、職業(yè)倦怠總體上程度較輕，但不容樂觀，將近一半的有不同程度的職業(yè)倦怠，表現(xiàn)為情緒衰竭和低成就感癥狀明顯，去個性化癥狀較輕，中級職稱以上的職業(yè)倦怠值得關(guān)注。幸福感與職業(yè)倦怠呈負相關(guān)，幸福感越強，職業(yè)倦怠程度越輕，回歸分析發(fā)現(xiàn)幸福感能較好地預(yù)測其職業(yè)倦怠狀況，自我價值對幸福感的預(yù)測效果最好。教育行政部門、相關(guān)院校及相關(guān)群體三方應(yīng)在提升幸福感、預(yù)防和緩解職業(yè)倦怠方面有所作為。

關(guān)鍵詞： 教師；幸福感；職業(yè)倦怠

中圖分類號： F038.2 文獻標(biāo)識碼： A DOI：10.13411/j.cnki.sxsx.2018.03.023

Abstract： There is a complex relationship between happiness and job burnout. On the basis of the comprehensive happiness questionnaire （MHQ） and the job burnout scale （MBI-ES）， the related people are investigated by random extraction. The results shows that the teachers well-being is in good condition， but the job burnout is relatively slight ， which is not still optimistic， and nearly half of them have job burnout at different degrees. There are obvious symptoms of emotional exhaustion and reduced accomplishment， and mild symptoms of depersonalization， so job burnout should be paid more attention to by the staff with intermediate titles. The happiness has a negative correlation with job burnout， the more happiness， the less degree of job burnout. The analysis shows that happiness can better predict the job burnout， and the prediction of self value on happiness. The education administration， relevant institutions and related groups should take action to improve happiness， prevent and alleviate job burnout.

Key words： teachers； happiness； job burnout

一、前言

近20年來，高等職業(yè)教育迅猛發(fā)展，培養(yǎng)了大批高技能應(yīng)用型人才，對我國經(jīng)濟社會發(fā)展貢獻卓著。2014年，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）頒布后，高職教育闊斧改革，聚焦內(nèi)涵式發(fā)展，有望更多建樹。然而我們必須要面對的是，職業(yè)倦怠作為一種有害的負性情緒和個人感受，正在消耗著高職教師的工作動力和熱情。職業(yè)倦怠最早由美國臨床心理學(xué)家 Freudenberger于1974年提出，用以描述助人行業(yè)的從業(yè)人員因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高而導(dǎo)致的一種疲憊不堪的狀態(tài)[1]，Maslach和Jackson將職業(yè)倦怠定義為“在以人為服務(wù)對象的職業(yè)領(lǐng)域中，個體所表現(xiàn)出來的一種情緒耗竭、去人性化和個人成就感降低的癥狀”[2]。教師是職業(yè)倦怠感的高發(fā)人群之一，高職教師在長期的工作中，若壓力不得紓解，工作熱情不再，工作能力下降，工作成就感缺失，就容易陷入情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。職業(yè)倦怠一經(jīng)產(chǎn)生，不僅嚴(yán)重影響高職教師的心理健康和生活質(zhì)量，更直接影響他們的教育過程和成果，進而影響現(xiàn)代高職教育的發(fā)展的進程。近年來，高職教師職業(yè)倦怠問題已成為教育學(xué)界和心理學(xué)界共同關(guān)注的研究熱點[3]。

幸福是人類永恒追求的共同目標(biāo)，人類發(fā)展史就是一部對幸福的追求史。作為積極心理學(xué)的一個核心概念，幸福感是指舒適、愉快和健康的狀態(tài)，是主觀與客觀、快樂與意義、發(fā)展與享受的有機統(tǒng)一體，是個體依據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對其質(zhì)量所作的整體評價[4]。當(dāng)前，我國已闊步邁入決勝全面建成小康社會的歷史性階段，國人對幸福的追求從來沒有像現(xiàn)在這么堅定和自信。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。在人類不懈追求幸福的歷程中，被譽為“人類靈魂工程師”的高職教師，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。人類的一切科學(xué)從本質(zhì)上說都是一種生活科學(xué)，其目的是為了幫助全體社會成員更加自然、容易地獲得幸福和共享幸福[5]。教育活動是師生同構(gòu)的幸福性活動，教育的終極目標(biāo)是為學(xué)生的幸福奠基。但只有教師自身能夠感受到生活的希望和陽光，體悟到工作過程是一種享受而不是一種勞役，是自我實現(xiàn)的過程而不是單純的付出，他才能創(chuàng)造出充滿生命溫暖的課堂，才可能為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)，讓學(xué)生從教育中收獲幸福 [6]。

國內(nèi)當(dāng)前以高職教師為對象的研究中，聚焦職業(yè)倦怠者較多，關(guān)注幸福感者較少，尤其是將兩者同時作為研究內(nèi)容者更不多見。高職教師的職業(yè)倦怠狀況如何？他們幸福嗎？幸福感和職業(yè)倦怠有何關(guān)聯(lián)？能否沿用積極心理學(xué)的思路，通過提升幸福感緩解和預(yù)防職業(yè)倦怠？本研究以陜西省6所高職院校505名教師為對象，試圖就以上問題進行探索。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

隨機抽取陜西省6所高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院505名高職教師作為研究對象。其中，男教師133人，女教師372人；年齡≤30歲的107人，31～40歲的213人，41～50歲的119人，51～60歲的66人；本科以下學(xué)歷285人，碩士205人，博士15人；初級職稱者（助教和新入職者）154人，中級職稱者（講師）240人，高級職稱者（副教授和教授）111人；教齡≤5年的134人，6～10年的128人，11～20年的122人，教齡>20年的121人。

（二）研究工具

1. 綜合幸福問卷（MHQ）。采用苗元江編制的綜合幸福問卷（MHQ）[7]。MHQ 包括1個指數(shù)（幸福指數(shù)）、2個模塊（主觀幸福感與心理幸福感）、9個維度（生活滿意、正性情感、負性情感、生命活力、健康關(guān)注、利他行為、自我價值、友好關(guān)系、人格成長），共 51個項目。幸福指數(shù)代表總體幸福感，采用9級評分（1=非常痛苦，2=很痛苦，3=痛苦，4=有些痛苦，5=中等，6=有些幸福，7=幸福，8=很幸福，9=非常幸福），MHQ問卷采用 Likert 7點計分（1=明顯不符合，2=不符合，3=有些不符合，4=介于中間，5=有些符合，6=符合，7=明顯符合），負性情感維度反向計分。分數(shù)越高，表示幸福感水平越高。MHQ各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.6742～0.9056，問卷信度系數(shù)符合要求。

2.教師職業(yè)倦怠量表（ MBI-ES） 。采用Maslash 等人編制的教師職業(yè)倦怠量表（MBI-ES）[8]。該量表包括3個因子：情緒衰竭（9個項目）、去個性化（5個項目）和低成就感（8個項目），共22個項目。量表采用李克特5點計分（1=從未如此，2=很少如此，3=有時如此，4=經(jīng)常如此，5=總是如此）， 低成就感因子各項目反向計分，得分越高表明職業(yè)倦怠程度越嚴(yán)重。3分定為有無職業(yè)倦怠的分界線，如果被試在三個因子上得分均滿足以下情況為嚴(yán)重倦?。呵榫w衰竭≥36分，去人性化≥20分，低成就感≥32分；在兩個因子或一個因子上得分滿足以下情況分別為中度倦怠和輕度倦怠：情緒衰竭≥27分，去人性化≥15分，低成就感≥24分；三個因子得分均滿足以下情況定義為無倦怠：情緒衰竭<27分，去人性化<15分，低成就感<24分。該量表具有良好的信度和效度。

（三）研究進程與數(shù)據(jù)處理

1. 研究進程。在陜西省6所高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院分別委托1名接受過專業(yè)培訓(xùn)的教師作為主試，對其所在學(xué)校教師以系為單位進行團體施測。由主試提前與各系主任確定好施測時間，在約定時間對各系教師集中施測，施測時間15～20分鐘。施測前先由系主任對教師參與本次研究進行動員，并說明自愿參加。要求被試一次性完成對上述兩份調(diào)查問卷的填寫，當(dāng)場收回。主試運用統(tǒng)一指導(dǎo)語，告訴被試按照指導(dǎo)語要求做出獨立的自我評定，提醒被試不要遺漏題目，并強調(diào)問卷填寫采用匿名方式，調(diào)查結(jié)果僅作研究之用，鼓勵被試按照自己的真實情況填寫。被試完成問卷填寫后，主試回收問卷并確認無遺漏，發(fā)放小禮品予以鼓勵。共發(fā)放問卷600份，回收580份，回收率為96.7%。剔除無效問卷75份，共回收有效問卷505份，有效回收率為91.8%。整個調(diào)查在一月內(nèi)完成。

2. 數(shù)據(jù)處理。對505份有效問卷所得結(jié)果進行量化賦值，所有數(shù)據(jù)錄入SPSS19.0軟件包進行統(tǒng)計分析。統(tǒng)計處理方法包括：描述性統(tǒng)計、方差分析、相關(guān)分析、回歸分析。

三、研究結(jié)果

（一）高職教師職業(yè)倦怠狀況

1. 高職教師職業(yè)倦怠總體情況。對505名高職教師職業(yè)倦怠得分進行描述統(tǒng)計，結(jié)果顯示：高職教師職業(yè)倦怠總分平均值為53.863，標(biāo)準(zhǔn)差為11.146；各因子得分從高到低依次為：情緒衰竭（23.347±5.982）、低成就感（20.535±3.654）、去個性化（9.982±5.060）。

照前述評價標(biāo)準(zhǔn)，對505名高職教師的職業(yè)倦怠水平進行分類統(tǒng)計，結(jié)果顯示，272人無倦?。?3.9%），233人有不同程度的職業(yè)倦?。?6.1%），其中，147人有輕度倦?。?9.1%），85人有中度倦?。?6.8%），1人有嚴(yán)重倦怠（0.2%）。

2. 不同職稱高職教師的職業(yè)倦怠差異比較。將初級、中級、高級職稱的高職教師分別賦值為1、2、3，對不同職稱高職教師的職業(yè)倦怠進行單因素方差分析，結(jié)果見表1。

由表1可見，不同職稱高職教師職業(yè)倦怠得分差異顯著。多重比較顯示：初級（P<0.001）和高級職稱者（P<0.05）職業(yè)倦怠總分均低于中級職稱者；初級職稱者情緒衰竭因子得分低于中級（P<0.001）和高級職稱者（P<0.01）；初級（P<0.01）和高級職稱者（P<0.05）去個性化因子得分均低于中級職稱者；高級職稱者低成就感因子得分低于初級和（P<0.05）中級職稱者（P<0.01）。

3. 不同教齡高職教師的職業(yè)倦怠差異比較。將教齡≤5年、6～10年、11～20年、>20年的高職教師分別賦值為1、2、3、4，對不同教齡高職教師的職業(yè)倦怠進行單因素方差分析，結(jié)果見表2。

由表2可見，不同教齡高職教師職業(yè)倦怠得分差異顯著。多重比較顯示：教齡≤5年者職業(yè)倦怠總分低于6～10年者（P<0.05）、11～20年者（P<0.001）和教齡>20年者（P<0.05）；在情緒衰竭因子，教齡≤5年者得分低于6～10年者（P<0.05）、11～20年者（P<0.001）和教齡>20年者（P<0.001），教齡6～10年者得分低于11～20年者和教齡>20年者（P均<0.5）；在去個性化因子，教齡≤5年者得分低于11～20年者（P<0.01）；在低成就感因子，教齡>20年者職業(yè)得分低于≤5年者（P<0.05）、6～10年者（P<0.01）和11～20年者（P <0.05）。

（二）高職教師幸福感狀況

1. 高職教師總體幸福感水平。對505名高職教師幸福指數(shù)均值和頻數(shù)分布進行描述統(tǒng)計，結(jié)果顯示：高職教師幸福指數(shù)分值平均數(shù)為5.915，標(biāo)準(zhǔn)差為1.343；幸福指數(shù)在中點（5分）以上者（含中點）占89.9%，在中點以下者占10.1%。

2. 高職教師幸福感各因子得分情況。對505名高職教師MHQ各因子的平均分數(shù)進行描述統(tǒng)計，結(jié)果顯示：高職教師MHQ 9個因子得分由高到低依次為：負性情感（5.696±1.064）、友好關(guān)系（5.157±1.240）、健康關(guān)注（5.146±1.200）、自我價值（5.141±1.120）、利他行為（5.088±1.156）、人格成長（4.684±1.076）、正性情感（4.555±1.176）、生活滿意（4.528±1.206）、生命活力（4.498±1.209）。

（三）高職教師幸福感與職業(yè)倦怠的關(guān)系研究

1. 不同倦怠水平高職教師的幸福感差異比較。將無倦怠、輕度倦怠和中度倦?。▏?yán)重倦怠者僅1人，不計入分析）高職教師分別賦值為1、2、3，對不同倦怠水平高職教師的幸福感進行單因素方差分析，結(jié)果見表3。

由表3可見，無倦怠，輕度倦怠、中度倦怠高職教師幸福指數(shù)和MHQ 9個因子得分兩兩之間均呈顯著性差異（P均<0.001），無倦怠高職教師幸福指數(shù)及其各因子得分均顯著高于輕度和中度倦怠高職教師（P均<0.001），輕度倦怠高職教師幸福指數(shù)及其各因子得分均顯著高于中度倦怠高職教師（P均<0.001）。

2.高職教師幸福感與職業(yè)倦怠的相關(guān)情況。將高職教師幸福指數(shù)及MHQ各因子得分分別與職業(yè)倦怠總分及其各因子得分進行相關(guān)分析，結(jié)果見表 4。

由表4可見，高職教師幸福指數(shù)及MHQ 9個因子得分與職業(yè)倦怠總分及情緒衰竭、去個性化、低成就感得分均呈顯著的負相關(guān)（P均<0.001）。

3.高職教師幸福感對職業(yè)倦怠的預(yù)測作用。以高職教師MHQ 9個因子得分為自變量，職業(yè)倦怠總分為因變量，進行多元逐步回歸分析，結(jié)果見表5。

由表5可見，高職教師幸福感9個因子中，自我價值、負性情感、生命活力、正性情感、友好關(guān)系等5個因子進入回歸方程，可預(yù)測出高職教師心理資本39.0%的變化，幸福感與心理資本之間呈顯著負相關(guān)，5個因子預(yù)測值由高到低依次為：自我價值（27.5%）、負性情感（4.9%）、生命活力（4.1%）、正性情感（1.7%）、友好關(guān)系（0.8%）

四、分析與討論

（一）高職教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀分析

1.高職教師職業(yè)倦怠處于較輕水平（倦怠總分<66分定義為無倦怠，53.863<66分），將近一半的高職教師（46.1%）有不同程度的職業(yè)倦?。ㄝp度者占29.1% ，中度者占16.8%，嚴(yán)重者占0.2%）。這與陳樹等人“高職教師職業(yè)倦怠整體情況不嚴(yán)重”[9] 的研究結(jié)果一致，而與王偉杰“高職院校教師職業(yè)倦怠嚴(yán)重”[10]的研究結(jié)果不相一致，這可能是研究對象所在當(dāng)?shù)亟?jīng)濟文化的差異、學(xué)校管理機制的不同及尊師重教氛圍的區(qū)別所致。就本研究而言，導(dǎo)致高職教師職業(yè)倦怠處于較輕水平的原因可能有：第一，部分高職院校創(chuàng)辦時間短，缺乏競爭優(yōu)勢，教師工作量相對不大，工作時間相對不長，工作強度相對較小，工作壓力相對較低，不易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。第二，近年來，高職教育實行自主招生，生源競爭加劇，一些高職院校招生大幅減少，高職教師危機意識普遍增強，格外珍惜工作機會，工作熱情有所提振，因而職業(yè)倦怠程度較輕。第三，隨著大學(xué)生心理健康教育工作不斷深入和完善，高職教師的心理健康意識普遍增強，逐漸從關(guān)注學(xué)生心理健康進而關(guān)注自身心理健康，加強了心理健康的自覺維護，預(yù)防和緩解職業(yè)倦怠的能力得以提高。

2. 高職教師情緒衰竭和低成就感得分較高，去個性化得分最低。這種現(xiàn)象符合人心理活動的基本規(guī)律。情緒衰竭是職業(yè)倦怠的核心成分[11]，職業(yè)倦怠一經(jīng)產(chǎn)生，最明顯、最典型、最具代表性的表現(xiàn)就是情緒的變化，因而高職教師情緒衰竭得分相對較高；高職教育生源素質(zhì)相對較差，部分高職院校產(chǎn)教融合、校企合作流于形式，教師普遍缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗，致使高職教師在達成“培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高技能應(yīng)用型專門人才”的人才培養(yǎng)目標(biāo)的工作中力不從心，難以獲得較高的價值感和成就感；高職教師人格相對穩(wěn)定，且“敬業(yè)、愛崗、熱愛學(xué)生”的師德修養(yǎng)已深入骨髓，因而去個性化得分最低。這與章永等人“特教教師的職業(yè)倦怠以情緒衰竭得分最高，去個性化得分最低” [12]的研究結(jié)果基本一致。

3.不同職稱和教齡高職教師職業(yè)倦怠得分差異顯著：從職稱方面看，中級職稱高職教師職業(yè)倦怠相對突出，職業(yè)倦怠總分和各因子得分都明顯較高，高級職稱高職教師情緒衰竭癥狀較明顯，去個性化程度較輕，成就感卻相對較高，初級職稱高職教師成就感偏低，情緒衰竭癥狀較輕；從教齡方面看，教齡≤5年者職業(yè)倦怠程度相對最輕，倦怠總分和各因子得分都相對最低，教齡11～20年者職業(yè)倦怠相對最重，職業(yè)倦怠總分和各因子得分均相對較高，教齡>20年者情緒衰竭程度高于教齡6～10年者和教齡≤5年者，成就感相對最高。導(dǎo)致上述結(jié)果的主要原因有：第一，初級職稱和教齡≤5年的高職教師一般都是從教不久的青年教師，處于職業(yè)生涯的起步階段，他們對未來滿懷憧憬和期待，對工作滿懷激情和活力，對學(xué)生滿懷關(guān)愛和熱情，因而職業(yè)倦怠總體程度最輕，但因處于職業(yè)生涯的起點，在學(xué)校事務(wù)中缺少話語權(quán)，豐滿的理想不斷邂逅骨感的現(xiàn)實，成為一名合格教師的歷程變得艱難，因而成就感偏低。第二，高級職稱和教齡≥20年的高職教師專業(yè)知識和能力發(fā)展趨于完善，職業(yè)素養(yǎng)更加健全，作為學(xué)校的柱石，參與學(xué)校事務(wù)的程度也相對較高，在學(xué)校發(fā)展中往往發(fā)揮重要作用，因而成就感較高，去個性化水平較低，但因工作時間較長，激情退潮，部分教師生理衰退，精力不足，情緒不穩(wěn)定，因而情緒衰竭癥狀明顯。第三，相較而言，中級職稱和教齡11～20年的高職教師人數(shù)最多、生活壓力最大、工作競爭最激烈，屬于名副其實的“三明治”群體，他們在家庭與事業(yè)的雙重擠壓中追求平衡，身心俱疲，工作熱情耗竭，工作態(tài)度趨于消極，工作業(yè)績難續(xù)新高，成就感隨之降低。同時，職業(yè)認同感產(chǎn)生的高原反應(yīng)也是不容忽視的重要原因，十年如一日，規(guī)律性較強的工作和按部就班的生活與渴望變化的心理需求之間的矛盾不斷加劇，職業(yè)厭倦和冷漠油然而生。

（二）高職教師幸福感狀況分析

高職教師幸福感狀況總體良好（幸福指數(shù)中值為5分，5.915>5，幸福指數(shù)≥5者占89.9%；MHQ各因子中值為4分，Mean均>4），負性情感得分最高，生命活力得分最低，其余依次為：友好關(guān)系、健康關(guān)注、自我價值、利他行為、人格成長、正性情感、生活滿意。促成這種狀況的主要原因有：第一，影響幸福感的一個重要因素是工作壓力，工作壓力越大，個體幸福感就越低。有關(guān)研究顯示，工作壓力與幸福感之間存在顯著負相關(guān)[13]，幸福感和工作壓力之間呈現(xiàn)顯著的負相關(guān)[14]，壓力對幸福感具有負向預(yù)測作用15]。高職教師工作強度相對較小，教學(xué)和科研任務(wù)相對較輕，職稱晉升門檻相對較低，工作壓力相對不大，因而幸福感狀況良好。第二，“幸福感是一種個體主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長所獲得的持續(xù)快樂體驗”[16]。由于工作壓力相對不大，休閑時間相對增多，一方面，休息、放松、美食和業(yè)余活動都對幸福有短期的積極影響[17]；另一方面，也有更多的時間和精力投入人際交往、健康維護、補充體力和精力、從事自認為有價值的活動、獲得自我成長和發(fā)展，在需求得以滿足、潛能得以發(fā)揮、力量得以增長的同時，維持適度的生活滿意，迸發(fā)更多積極愉悅的情感體驗，較少體驗到負性情感，幸福感隨之增強。第三，近年來，積極心理學(xué)不斷發(fā)展，高職教師逐漸適應(yīng)運用積極心理學(xué)的理念和方法自覺維護心理健康，關(guān)注自身幸福，因而幸福感相應(yīng)較高。

（三）高職教師幸福感與職業(yè)倦怠的關(guān)系

無倦怠、輕度倦怠、中度倦怠高職教師幸福指數(shù)和MHQ 9個因子分兩兩之間均有顯著性差異，無倦怠高職教師得分高于輕度和中度倦怠高職教師，輕度倦怠高職教師得分高于中度倦怠高職教師；高職教師幸福指數(shù)及MHQ 9個因子得分分別與職業(yè)倦怠總分及其三個因子得分均呈顯著負相關(guān)，表明幸福感狀況越好，倦怠程度越輕；高職教師幸福感9個因子中，自我價值、負性情感、生命活力、正性情感、友好關(guān)系等5個因子進入回歸方程，可以預(yù)測出高職教師職業(yè)倦怠39.0%的變化，其中，自我價值對職業(yè)倦怠的預(yù)測效果最好（27.5%）。上述結(jié)果出現(xiàn)的主要原因有：第一，高職教師幸福感與職業(yè)倦怠呈顯著負相關(guān)。幸福感是積極心理學(xué)的核心概念，是指舒適、愉快和健康的主觀心理體驗，職業(yè)倦怠則是人的一種疲憊不堪、身心耗竭狀態(tài)，高職教師幸福感越強，則情緒情感越穩(wěn)定而持久，對學(xué)生的態(tài)度也就越積極，自我價值感和成就感也就越強烈，職業(yè)倦怠生長的土壤就越貧瘠，因而本研究中，高職教師在幸福感狀況良好的同時，職業(yè)倦怠也處于較輕水平。這與章永等人“特教教師總體幸福感與職業(yè)倦怠及各因子存在顯著的負相關(guān)”[12]的研究結(jié)果一致。第二，高職教師職業(yè)倦怠對其幸福感產(chǎn)生一定的影響。幸福是人的積極狀態(tài)，職業(yè)倦怠則是人的一種消極狀態(tài)，較少職業(yè)倦怠的人必定有較強的幸福感，而較多職業(yè)倦怠的人也必定能有較少的幸福感。第三，高職教師幸福感中，自我價值、負性情感、生命活力、正性情感、友好關(guān)系等5個因子可以預(yù)測出其職業(yè)倦怠39.0%的變化，尤以自我價值預(yù)測效果最好。高職教師若在工作中較少體驗到消極情緒、較多體驗到積極情緒，擁有生命熱情、精力充沛，與學(xué)生和同事友好和諧相處，尤其是相信自己的能力和重要性、有較強的成功感、價值感和自尊感，必將較少陷于情緒衰竭，保持較高個人成就感，人格健全，從而不易產(chǎn)生職業(yè)倦怠；若消極情緒體驗較多、積極情緒體驗貧乏，缺乏生命活力和熱情，對人冷漠，難以維持溫暖、安全、真誠的人際關(guān)系，尤其是缺乏自信、自卑感較強，也更容易陷入職業(yè)倦怠。這與有關(guān)研究中，“特教教師的職業(yè)倦怠可以直接對總體幸福感產(chǎn)生負向的預(yù)測作用”[12]的結(jié)果不一致，這可能是分析的角度不同所致。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1. 高職教師職業(yè)倦怠總體上程度較輕，但不容樂觀，將近一半的高職教師有不同程度的職業(yè)倦??；情緒衰竭和低成就感癥狀明顯，去個性化癥狀較輕；中級職稱和教齡11～20年的高職教師的職業(yè)倦怠尤其值得關(guān)注。

2. 高職教師幸福感狀況良好，總體幸福感和負性情感、友好關(guān)系、健康關(guān)注、自我價值、利他行為、人格成長、正性情感、生活滿意、生命活力均表現(xiàn)良好。

3. 高職教師幸福感與職業(yè)倦怠呈負相關(guān)，幸福感水平越好，職業(yè)倦怠程度越輕，高職教師的幸福感能較好地預(yù)測其職業(yè)倦怠狀況，自我價值對幸福感的預(yù)測效果最好。

（二）建議

1. 教育行政管理部門應(yīng)切實發(fā)揮“龍頭”作用，充分肯定高等職業(yè)教育在我國經(jīng)濟社會發(fā)展中的重要地位和作用，立足不同高職院校的發(fā)展實際，提供有針對性的指導(dǎo)和支持，引領(lǐng)現(xiàn)代職業(yè)教育又快又好發(fā)展。同時，采用廣泛有效的宣傳手段，引導(dǎo)社會充分認識高職教師對高技能人才培養(yǎng)的貢獻，合理提高高職教師的社會地位和薪資待遇，形成尊師重教的社會氛圍，鼓勵社會力量關(guān)注并助益教師心理健康和生存質(zhì)量，合力預(yù)防并緩解其職業(yè)倦怠，提升其幸福感。

2. 高職院校于師資管理中首先應(yīng)“以師為本”，關(guān)心教師專業(yè)發(fā)展，鼓勵并支持教師參加專業(yè)培訓(xùn)和學(xué)術(shù)交流，穩(wěn)步有序提升教師專業(yè)能力；制定多層次、立體性、人性化的教育評價體系，客觀全面評價教師工作業(yè)績；建立科學(xué)合理的激勵機制，有效激發(fā)教師工作熱情和動力；開展形式多樣的文化活動，豐盈教師生活，凝聚教師力量，增進教師互動交流。其次，重視差異管理，為初級職稱和教齡≤5年的教師搭建平臺，鼓勵其充分展示能力，并及時肯定其工作優(yōu)勢和成果；對中級職稱和教齡11～20年的教師多關(guān)心，充分了解其工作和生活困難，提供適當(dāng)?shù)谋憷椭С郑粚Ω呒壜毞Q和教齡>20年的高職教師要鼓勵其更多參與學(xué)校決策，充分尊重他們的意見和建議，照顧他們的體力精力，適當(dāng)減輕其工作壓力。再次，更新管理理念，重視幸福管理，創(chuàng)設(shè)條件，鼓勵和支持教師實現(xiàn)自我價值，多渠道增進教師快樂體驗，減少消極情緒，提供全面的健康服務(wù)，和諧人際氛圍，全方位提升高職教師幸福感，從而間接避免和緩解職業(yè)倦怠。

3. 高職教師首先應(yīng)主動適應(yīng)高職教育環(huán)境，積極應(yīng)對困難和挑戰(zhàn)，以生為本，愛崗敬業(yè)，不斷提高綜合素質(zhì)和教學(xué)能力，建立和諧的人際關(guān)系；其次，高職教師應(yīng)樹立積極心理健康意識，有效控制自我，努力融入教師角色，提高工作投入，大膽改革創(chuàng)新，勤于探索鉆研，在教學(xué)活動中創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)樂趣，有效預(yù)防和緩解職業(yè)倦??；再次，高職教師應(yīng)主動確立恰當(dāng)?shù)膫€人成長和發(fā)展目標(biāo)，果斷追求生活意義，實現(xiàn)自我價值，保持積極愉快的情感體驗，調(diào)節(jié)不良情緒，勞逸結(jié)合，保持生命活力，熱情待人，與同事和學(xué)生友好相處，自覺構(gòu)建自我“幸福圖式”，預(yù)防并緩解職業(yè)倦怠。

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