摘 要 二戰(zhàn)前，德國推行以“忠誠”“團結(jié)”為中心的公民愛國教育。其根本原因是背后的階級對立，資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級在社會生活中的激烈斗爭使資產(chǎn)階級將“愛國”教育作為維護統(tǒng)治的工具，然而在二戰(zhàn)前卻被法西斯勢力所利用。這種公民教育由政府主導(dǎo)，以學(xué)校為主要媒介，并由教會、青年組織等機構(gòu)組織共同推進，從而形成了一種中心明確、無孔不入的全面公民教育網(wǎng)絡(luò)。

關(guān)鍵詞 二戰(zhàn) 德國公民教育 愛國教育 價值觀

一、可索克與《德國公民教育》

德國擁有悠久的歷史傳統(tǒng)，德國自民族國家基本成型之后的發(fā)展道路，反復(fù)而曲折。從帝國的建立到自由體制的魏瑪共和國，再到納粹的獨裁統(tǒng)治，之后又成為資本主義與社會主義相對的東、西德時期，最終兩個德國又重新走向了統(tǒng)一。其公民教育也經(jīng)歷了非常復(fù)雜的發(fā)展過程。而在每一個時期，德國都有相應(yīng)的公民教育，如君主專制時期的“國民教育”，共和國時期的“公民政治與愛國主義訓(xùn)練”，納粹時期的“極端種族主義與政治教化”。而在當(dāng)今時代背景下，德國也正在實行多元和自由的“民主政治教育”。

在20世紀以來的德意志帝國和魏瑪共和國時期，到第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)前，德國作為強有力的國家發(fā)展了各種公民團結(jié)，可以說“對公民團結(jié)的研究，我們所能得到的資料，在各國中恐怕再也沒有比現(xiàn)代的德國更豐富的了”。[1]當(dāng)時的德國可以看到民主的、法西斯的、共產(chǎn)主義的各種公民教育系統(tǒng)并行，彼此競爭社會和政治制度中的優(yōu)勢。在《德國公民教育》成書后，法西斯主義在德國已經(jīng)勝利了，德國正在被獨裁整體所統(tǒng)治，可索克認為，這也是議會政體時代各方面勢力發(fā)展的必然結(jié)果?？伤骺烁鶕?jù)在德國居留兩年半收集的資料，從社會和經(jīng)濟狀況、階級關(guān)系上分析了造成公民和反公民的一切心理成因，并介紹了教育人民忠誠的各種組織。

法西斯獨裁政體的各種勢力是如何造成的？在當(dāng)時的德國，民眾又為何會為法西斯勢力所裹挾陷入戰(zhàn)爭的狂熱中？這與當(dāng)時以“忠誠”“團結(jié)”為中心的公民愛國教育有著直接聯(lián)系?？伤骺酥赋?，法西斯勢力發(fā)展的特征是加緊注重對國家政府的忠誠，就是說，一切其他的忠誠都要遷就這種最高的中心忠誠。當(dāng)這種忠誠為納粹所利用時，德國民眾就陷入了集體狂熱之中，愛國教育最終演變成了種族主義與政治教化，這更需要進行民主的反思。

二、“愛國”教育的異化：階級對立的意外結(jié)果

可索克運用階級分析的方法，指出公民教育施行的特點和方法最深層的、根本的原因來自背后的階級關(guān)系。二戰(zhàn)前的德國是一個階級分化明顯、等級森嚴的社會，公民教育和公民訓(xùn)練都是資產(chǎn)階級反對專制統(tǒng)治的工具，即當(dāng)資產(chǎn)階級建立政權(quán)后，公民教育被資產(chǎn)階級用以維護自身統(tǒng)治權(quán)力。

隨著19世紀與20世紀之間資本主義的迅速推進，無產(chǎn)階級作為資產(chǎn)階級發(fā)展的必然結(jié)果登上了歷史舞臺。他們不能享受資產(chǎn)社會的基本權(quán)利，沒有經(jīng)濟地位，是一種虛有其名的公民。因此，他們擁護社會主義以破壞現(xiàn)有的資產(chǎn)階級的整體，期望建立新的政治制度。一戰(zhàn)后，共產(chǎn)黨已經(jīng)獲得了三分之一以上的選票，這時，對于無產(chǎn)階級來說，對國家的忠誠已經(jīng)轉(zhuǎn)移為對未來社會主義社會的忠誠。

為抵抗社會主義的傳播，帝國治下的資產(chǎn)階級向半封建勢力妥協(xié)，放棄了自己原有的自由主義和民治主義的政治理想，轉(zhuǎn)而培養(yǎng)對德意志帝國的忠誠，而另一方面也在加強中下階級分子的愛國心，他們對中下階級做出了很多政治經(jīng)濟上的讓步，借以抵消他們因各管環(huán)境而產(chǎn)生的不滿，如提供保險和社會工作上的福利、贊助“勞工貴族”的發(fā)展，使他們擁護現(xiàn)有政府。

另一方面，在無產(chǎn)階級內(nèi)部，對現(xiàn)有國家和政府的忠誠依然未曾泯滅，仍在指導(dǎo)著他們的行動，這也明顯地體現(xiàn)在第一次世界大戰(zhàn)中。戰(zhàn)后隨著資產(chǎn)階級政府統(tǒng)治危機的加深和資產(chǎn)階級社會的瀕臨崩潰，公民教育進一步得到加強。從中也可以看出，這種“愛國”教育，并不僅僅是學(xué)術(shù)上的運動，而是成了資產(chǎn)階級政府面對自身統(tǒng)治危機的一種自救手段?！肮裼?xùn)練和國家的理想原是勃興的資產(chǎn)階級用以進攻一個正要潰敗的封建制度的利器，現(xiàn)時卻變成一個政府和社會在誤差階級的攻擊之下，用來自衛(wèi)的利器?！盵1]二戰(zhàn)前，德國的政治文化是集權(quán)政府和民主政府互相交替的獨特模式，結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定。公民權(quán)利雖然在法律上被明確規(guī)定，但是其政治能力對政府的影響微乎其微。有學(xué)者認為，二戰(zhàn)前德國的公民教育可以稱為強調(diào)義務(wù)論的公民教育觀。[2]由于不穩(wěn)定的政治形勢和對立的階級形勢，可索克指出德國存在互相競爭的公民教育系統(tǒng)，民主的、法西斯的、共產(chǎn)主義的教育并行。在資產(chǎn)階級和無產(chǎn)階級斗爭的背景下，法西斯勢力反而后來居上，順勢攫取了政權(quán)，利用“愛國”教育來宣傳法西斯主義。

三、“公民”培養(yǎng)的路徑：以學(xué)校為主體的“愛國”教育網(wǎng)

德意志帝國時期，威廉二世早在1890年的學(xué)校工作會議上就要求帝國教育必須以德國為出發(fā)點，以德語為基礎(chǔ)，把學(xué)生培養(yǎng)成“德意志的民族主義者”。這種愛國心和忠君心的推行，并不注重養(yǎng)成對德意志政治生活的理解，反而保持了歷來的愚民主義。而已經(jīng)具有一定經(jīng)濟地位的資產(chǎn)階級雖然與占有統(tǒng)治權(quán)力的貴族在政治、經(jīng)濟上互相妥協(xié)，但教育仍然掌握在貴族手中，他們不愿民眾知道“公民”的理想和政府的工作。此時的學(xué)校階級性明顯，貴族階級和社會中下階級各有分工，其教育目標、科目也有所不同，但整體上都是教育學(xué)生適應(yīng)統(tǒng)治階級的需要、培養(yǎng)對現(xiàn)有政體的忠誠。

盡管統(tǒng)治階級不支持公民教育的發(fā)展，但是資產(chǎn)階級仍然迫切地需要相應(yīng)素質(zhì)的合格公民，因此，一些資產(chǎn)階級教育家開始了自己在公民教育理論與實踐中的探索。喬治·凱興斯坦納也提出了“公民教育”理論，他認為，德意志國家是具有最高倫理價值的國家，是使“各個級的人們都心滿意足”的國家，并將成為“地球上的天國”，個人絕對屬于國家，國家的每個人都要作為一個“公民”而存在，他的政治信念、宗教信仰和道德觀念都必須為這個“最高價值的國家服務(wù)”。[3]這種公民教育理念實際上輸入的不是公民權(quán)利的概念，而是要塑造一個順從、忠敬、有用的“臣民”。

一戰(zhàn)中，德國學(xué)校就已經(jīng)積極地扮演著宣傳愛國主義的媒介，直接掌握在政府手中，學(xué)校用以維持學(xué)生和家長的愛國精神。不僅僅是在教學(xué)中增強了愛國主義，而且學(xué)校還會組織學(xué)生參加各類軍事活動，如為前線戰(zhàn)士縫制衣服、收集服務(wù)、搜集金屬皮革等。這些活動都具有重要的象征意義，養(yǎng)成了學(xué)生熱愛國家、熱衷政治參與的習(xí)慣。第一次世界大戰(zhàn)失敗后，雖然建立了魏瑪共和國，根據(jù)《魏瑪憲法》，德國實行普及義務(wù)教育?！捌占傲x務(wù)教育原則上由至少八學(xué)年的國民學(xué)校和與此相銜接的直至周歲的進修學(xué)校實施。國民學(xué)校和進修學(xué)校的教學(xué)和教學(xué)用品為免費提供。公立學(xué)校事業(yè)為有機地組成的整體。在所有兒童共同的基礎(chǔ)學(xué)校之上設(shè)立中間學(xué)校和高級中學(xué)?！盵4]在義務(wù)教育階段，公民教育是學(xué)校教育的重要組成部分，“所有學(xué)校均須按照德意志民族性的精神及民族和諧努力進行道德、公民意識、個人技能和職業(yè)技能方面的教育”，[5]政府注重培養(yǎng)青少年對本朝的和文化上的忠誠，有意識地培養(yǎng)國家情感。為了體現(xiàn)民主思想，憲法還特別規(guī)定，公立學(xué)校在教學(xué)過程中應(yīng)該避免傷害不同見解者的感情?！白詮拇髴?zhàn)以來，教科書既不能說是很堅強地贊成共和，又不是很明顯地反對君主政體。注重點在國家的團結(jié)，國家的自由，以及德意志民族在文化上的成績。”[1]因此，在魏瑪共和國早期的公民教育中，青年人很少與共和政體產(chǎn)生直接的聯(lián)系和感情，難以培育對魏瑪共和國的忠誠，反而獲得的是過分的民族自豪感，但這也為日后法西斯上臺和二戰(zhàn)的爆發(fā)埋下了伏筆。

在學(xué)校之外，德國人生而就是教會的一分子，“教會的各種組織，勢力普及到各方面的活動，居然變成政府的一個很大——或者可以說是最大——的輔助”。[1]教會到處和政府合作，使德國人對政治上、道德上和宗教上的責(zé)任獲得了統(tǒng)一。青年也是發(fā)揚公民對國家忠誠最重要的團體之一，德國存在著各種青年組織和青年團體。二戰(zhàn)前，組織成法西斯或國家主義團體的青年成為中上級社會青年中最活躍的分子，并成為資產(chǎn)階級青年運動的中心點。還有報紙、無線電、電影等大眾傳媒，也多帶有愛國情感，用作政治宣傳。

在這種中心明確、無孔不入的“愛國”教育網(wǎng)下，德國青年被政府政治目的明確地塑造成了忠于國家、帶有民族主義和集權(quán)主義的、非理性的“公民”，這也為后來戰(zhàn)爭的爆發(fā)埋下了伏筆。

四、現(xiàn)實反思：二戰(zhàn)前德國公民的“腦中之輪”

麥克斯·施蒂納認為，如果不是個人擁有思想，而是思想擁有了個人，那么這一思想就成了人的“腦中之輪”。二戰(zhàn)前德國這種宣揚忠誠的公民教育就成了左右德國人大腦的一個軌跡，能夠切實影響一個人的行為選擇、驅(qū)使一個人向某個方向前進。正如喬爾·斯普林格的觀點，通過學(xué)?？刂扑枷胧菄医y(tǒng)治的一種手段，而如果一個人按照被灌輸?shù)乃枷胄袆?，生成了“腦中之輪”，那么這個人也就失去了心靈的自由。專制政府利用教育系統(tǒng)來規(guī)整知識、培植情感，以此來贏取民眾對他們的徹底忠誠，使國家能夠為測定個人價值設(shè)立標準。[6]

由此可見，一個國家的公民教育不能只服務(wù)于政治權(quán)威，更包括價值觀教育、道德教育、品格教育、職業(yè)教育等豐富的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)傳承人類文明的優(yōu)秀成果，塑造全面發(fā)展的人，才能有裨于國家和社會共同體更長遠地發(fā)展。公民教育作為一種社會問題，潛移默化地塑造著公民的品格，影響著公民的行為取向，因此應(yīng)當(dāng)由各種組織機構(gòu)形成合力，為公民的培養(yǎng)塑造良好的社會環(huán)境，塑造正面的價值導(dǎo)向，使公民在面對社會問題和現(xiàn)象時能夠作出合理的判斷。

核心價值觀的形成既需要適應(yīng)國家和社會發(fā)展的需求，也應(yīng)是民眾內(nèi)心認可、支持和追求的觀念或取向。所以，應(yīng)當(dāng)以尊重人的主體性為基礎(chǔ)，在實行公民教育的過程中關(guān)注人的情感認同和發(fā)展需要，讓公民教育能夠切實地塑造更高素質(zhì)的人類，實現(xiàn)人自由而全面地發(fā)展。同時，也要加強核心價值觀的引導(dǎo)，讓公民形成自覺的價值認同，幫助他們塑造正確的世界觀和人生觀，為國家的發(fā)展和民族的復(fù)興凝聚力量。

（作者單位為北京大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

[作者簡介：劉書含（1995—），女，內(nèi)蒙古赤峰人，北京大學(xué)馬克思主義學(xué)院思想政治教育專業(yè)碩士研究生在讀。]

參考文獻

[1] 可索克.德國公民教育研究[M].金澍榮，譯.北京：商務(wù)印書館，1937：330，326，197.

[2] 秦樹理.國外公民教育概覽[M].鄭州大學(xué)出版社，2005：41.

[3] 唐克軍.比較公民教育[M].北京：中國社會出版社，2008：105.

[4] 瞿葆奎.教育學(xué)文集——聯(lián)邦德國教育改革[M].北京：人民教育出版社，1991：26.

[5] 德國憲法[A].聯(lián)邦德國教育改革[M].李其龍，孫祖復(fù)，選編.北京：人民教育出版社，1991：21.

[6] 喬爾·斯普林格（美）.腦中之輪：教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].賈晨陽，譯.北京大學(xué)出版社，2005：14.