李莉莉 （哈爾濱師范大學(xué)）

一 內(nèi)容依托理念與美國小說教學(xué)

內(nèi)容依托理念主張“外語教學(xué)要圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容或者信息進行”[1]。內(nèi)容依托教學(xué)“把語言教學(xué)與學(xué)科知識結(jié)合起來”，能夠“彌補學(xué)生在語言能力和語言實際應(yīng)用能力之間的差異”[2]。內(nèi)容依托教學(xué)具有很強的靈活性，其中“內(nèi)容”包含眾多層面的理解，有的學(xué)者指出應(yīng)該是“課程概念”，有的學(xué)者提出可以是“學(xué)生感興趣的或者認為重要的任意話題”，還有學(xué)者認為可以是一些“教學(xué)材料”，這些材料“吸引學(xué)生的認知方面而且要求比較嚴格”?；趦?nèi)容依托理念的教學(xué)模式也具有很大的靈活性：在“浸入模式教學(xué)”中，內(nèi)容教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，明顯的語言教學(xué)不多，學(xué)生利用第二語言學(xué)習(xí)專業(yè)課程，能夠有效地掌握課程內(nèi)容；“課程模式教學(xué)”主張相對于語言教學(xué)來說內(nèi)容教學(xué)要多一些，教師根據(jù)學(xué)生的語言水平，調(diào)整使用的教學(xué)話語，采用更容易被學(xué)生接受的教學(xué)套路講授課程內(nèi)容；“課程加語言模式教學(xué)”強調(diào)內(nèi)容教學(xué)與語言教學(xué)一樣重要，可以通過兩種教學(xué)的融合，達到既向?qū)W生傳授課程內(nèi)容，又發(fā)展學(xué)生語言技能的目的；“主題模式教學(xué)”認為語言教學(xué)更重要一些，也就是說最大限度地利用學(xué)生感興趣的主題發(fā)展他們的語言技能[3]。

國外內(nèi)容依托理念相關(guān)研究開始于20世紀80年代，當時加拿大的一些高等院校在外語教學(xué)中應(yīng)用內(nèi)容依托理念，取得一系列研究成果。愛德華茲等人在渥太華大學(xué)低年級階段進行教學(xué)實驗后指出，研究結(jié)果表明實驗班級學(xué)生的語言水平與傳統(tǒng)課程班級學(xué)生一樣得到提高，而且前者在語言使用上更有自信心[4]。雷迪等人在進行評估式研究之后指出，這種教學(xué)模式使學(xué)生既提高了語言能力，又獲得了專業(yè)學(xué)科知識[5]。斯特萊科等人認為，這種通過學(xué)科帶動外語學(xué)習(xí)的教學(xué)能夠取得成功，主要由于三個原因：學(xué)科內(nèi)容占據(jù)主導(dǎo)地位、語言資料真實生動以及對學(xué)生語言、認知和情感等因素的關(guān)注[6]。此后，北美和澳大利亞的大學(xué)開始推廣這種以學(xué)科知識為基礎(chǔ)的外語教學(xué)理念。國內(nèi)外語界人士對內(nèi)容依托理念的關(guān)注開始于20世紀90年代。王士先將美國大學(xué)實施的內(nèi)容依托理念與中國英語教學(xué)實際相結(jié)合，指出這種模式是進行專業(yè)英語閱讀教學(xué)的方向[7]。進入21世紀，隨著高等院校英語教學(xué)改革呼聲的高漲，內(nèi)容依托理念受到空前的關(guān)注，學(xué)者們開始展開實證研究。大連外國語大學(xué)?？≤S教授主持國家社科基金項目“內(nèi)容教學(xué)法理論指導(dǎo)下英語專業(yè)整體課程體系改革研究”，對這種教學(xué)理念在英語專業(yè)的運用進行了全面和深入的探究，產(chǎn)生了一系列研究成果。此外，還有博士論文對內(nèi)容依托理念進行了探討，例如，廖春紅在其博士論文中指出，內(nèi)容依托理念在法律英語課程教學(xué)中發(fā)揮重要作用[8]。

美國小說課程在英語專業(yè)大四年級開設(shè)，其教學(xué)目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀和理解美國小說原著的能力，掌握分析作品的方法和技巧，提高學(xué)生的語言能力和人文素養(yǎng)，加強對與美國小說相關(guān)的文學(xué)及文化知識的了解。美國小說課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的具有雙重性，在教學(xué)過程中完全可以采用內(nèi)容依托理念。本論文在已有研究成果的基礎(chǔ)上，把內(nèi)容依托理念與美國小說課程教學(xué)結(jié)合起來，從教材編排和教學(xué)方案設(shè)計兩個方面對教學(xué)過程中的課程設(shè)計進行深入透徹的探討。

二 基于內(nèi)容依托理念的美國小說教材編排

內(nèi)容依托理念把語言教學(xué)融于學(xué)科知識教學(xué)中，基于內(nèi)容依托理念的美國小說課程具有更強的復(fù)雜性與綜合性，在教材的編排上，應(yīng)該強調(diào)語言訓(xùn)練與專業(yè)知識的有機融合。我們開發(fā)的美國小說課程教材具有成體系的學(xué)科知識內(nèi)容，在文學(xué)作品的選擇上，注重學(xué)科專業(yè)性、內(nèi)容趣味性與效用性，竭力提供能夠滿足學(xué)生需求的系統(tǒng)的專業(yè)知識。美國小說課程教材包含16個單元，每個單元都精心地設(shè)計出教學(xué)版塊，系統(tǒng)地介紹作家和作品的創(chuàng)作年代、所屬的文學(xué)流派以及分析作品的方法和技巧等學(xué)科知識，使學(xué)生通過掌握專業(yè)知識，對作家生平和創(chuàng)作歷程有基本的了解，在文本分析中應(yīng)用文學(xué)批評方法和技巧，深入領(lǐng)會創(chuàng)作背景和作品的寫作特點，從而真正地理解作品的內(nèi)在實質(zhì)。同時，美國小說課程教材還設(shè)計出與學(xué)科內(nèi)容密切相關(guān)的語言技能和語言知識練習(xí)，提供豐富多彩、富有成效的教學(xué)活動，學(xué)生在積極參與中提高語言技能。

為了方便內(nèi)容依托理念的實行與操作，斯托爾等人提出了“6T”原則組織和安排教材內(nèi)容。這里的“6T”指的是Themes（主題）、Texts（文本）、Topics（話題）、Threads（線索）、Tasks（任務(wù)）和Transitions（過渡）[9]。首先，教材需要一個明確的主題。美國小說課程教材的每個單元都有一個確定的主題，這個主題是貫穿整部作品的主體思想。主題的確定遵循作品的專業(yè)性的原則，并且與學(xué)生的實際需求和興趣相符合，在學(xué)生的語言能力掌握的范圍之內(nèi)。其次，教材需要特定的文本。美國小說課程教材選擇的是著名作家的經(jīng)典作品，具有真實性和效用性，學(xué)生在文本研讀中學(xué)習(xí)學(xué)科知識，還在實踐應(yīng)用中提高語言技能。文本研究還與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，根據(jù)需要進行適當?shù)膭h減和整合。再次，美國小說課程教材通常從不同角度闡釋一個單元的主題，這些不同角度就構(gòu)成了不同的話題，其中每個話題都可以單獨成為一個情境。美國小說課程教材的每個單元還往往存在一條線索，這條線索使主題更加突顯，同時也讓話題與主題之間的聯(lián)系更加密切，更具邏輯性。根據(jù)單元內(nèi)的主題、文本、話題等具體內(nèi)容，美國小說課程教材設(shè)置不同的任務(wù)。這些任務(wù)構(gòu)成教學(xué)過程中最重要的環(huán)節(jié)，學(xué)生完成任務(wù)時既提高語言技能，又掌握專業(yè)知識。教材中不同話題、不同任務(wù)以及它們與文本之間要有自然的過渡。

按照“6T”方法，我們開發(fā)了基于內(nèi)容依托理念的美國小說課程教材。以教材第15單元美國猶太作家艾薩克·巴甚維斯·辛格的小說《旅游巴士》為示例，具體編排如表所示。

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本單元以美國猶太小說展現(xiàn)的猶太文化特性為主題，以《旅游巴士》作為文本，圍繞主題提出“猶太人的身份意識”“苦難—救贖”“同化—回歸”等分話題，這些分話題既彼此獨立又相互聯(lián)系，從不同的角度擴展和深化本單元的主題。小說的線索敘述者“我”等猶太移民，將這些分話題鏈接起來，它們在這些人身上最為明顯地體現(xiàn)出來，從而更加突顯主題。課堂實踐中的美國猶太小說的寫作特點分析、人物分析、主題思想分析、語言分析等任務(wù)素材，使得學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，既積累了學(xué)科知識，鍛煉了文本分析技能，又提高了應(yīng)用英語語言的能力。

三 基于內(nèi)容依托理念的美國小說教學(xué)方案設(shè)計

為了在教學(xué)實踐中有效地落實內(nèi)容依托理念，我們根據(jù)美國小說課程的獨有特點，策劃了一整套教學(xué)方案，以《旅游巴士》為例，具體教學(xué)方案設(shè)計如下。

課前準備。課前準備是基于內(nèi)容依托理念美國小說教學(xué)過程的基礎(chǔ)。教師在課前要做好充分準備，設(shè)置引導(dǎo)性和框架性介紹。以《旅游巴士》為代表的美國猶太小說是辛格等美國猶太作家在特定的文化、歷史和地域背景下創(chuàng)作出來的，對于中國學(xué)生來說，閱讀這些作品常常遇到障礙和困難，甚至?xí)屗麄兺?。通過課前準備內(nèi)容的介紹，學(xué)生可以了解《旅游巴士》的創(chuàng)作背景和寫作特點，降低學(xué)習(xí)難度，緩解畏難情緒，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和熱情，從而為后續(xù)的教學(xué)過程奠定堅實的基礎(chǔ)。教師準備的資料包括：相關(guān)猶太文化的補充資料、相關(guān)美國猶太小說的補充資料、美國猶太小說賞析的方法與技巧、美國猶太移民的生存狀況、辛格作品的寫作特點介紹等等。這些資料包括視頻和音頻資料，在很大程度上補充和擴展了教學(xué)內(nèi)容，增強課程的生動性和趣味性。

課堂教學(xué)實踐。課堂教學(xué)實踐是基于內(nèi)容依托理念美國小說教學(xué)過程的核心環(huán)節(jié)。首先，教學(xué)導(dǎo)入部分介紹美國猶太小說的發(fā)展歷程、美國猶太文學(xué)的研究現(xiàn)狀、主要代表作家、寫作特點，等。美國猶太小說是美國文學(xué)的重要組成部分，由于猶太作家在創(chuàng)作時大多受到猶太文化傳統(tǒng)和猶太移民生活經(jīng)歷的影響，所以他們的小說往往以猶太人作為主要人物，反映猶太民族在兩千多年的歷史進程中遭遇的“身份意識”、面臨的“苦難境遇”、經(jīng)歷的“同化—回歸”等問題，主要代表作家有諾貝爾文學(xué)獎的獲得者索爾·貝婁、艾薩克·巴甚維斯·辛格，等。教學(xué)導(dǎo)入部分提及了美國猶太小說中的猶太主人公、“身份意識”“苦難境遇”“同化—回歸”以及作家辛格，可以把這部分介紹作為線索，自然過渡到對辛格作品《旅游巴士》的解讀環(huán)節(jié)。與此同時，這些內(nèi)容還豐富了學(xué)生們的相關(guān)專業(yè)知識，使他們對作品的理解達到更深的層次。

主題講解是課堂教學(xué)實踐的主要組成部分。與大多數(shù)美國猶太作家一樣，辛格的作品蘊含深厚的猶太文化內(nèi)涵，主要對猶太人的生活進行細致生動的描寫，因此，可以從小說展現(xiàn)的“猶太文化特性”的主題層面講解《旅游巴士》文本。小說的敘述者“我”是一位美籍猶太作家，乘坐旅游巴士前往西班牙旅行，結(jié)識了一群猶太人和非猶太人，與他們之間發(fā)生了一些故事。結(jié)合《旅游巴士》文本的寫作特點，可以將“猶太文化特性”主題分析具體分解為有關(guān)猶太文化的具體話題，例如“猶太身份意識”“苦難—救贖”“同化—回歸”等問題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本。在對小說文本中的人物“我”和韋爾豪弗夫人進行分析和解讀時，提示學(xué)生要從猶太文化歷史的視角考察他們的言談舉止，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注他們身上流露出的“猶太身份意識”?！拔摇蓖褪可系钠渌苏勗挄r，總是要先指出自己是猶太人，現(xiàn)在的職業(yè)是意第緒語小說家?！拔摇迸c韋爾豪弗夫人攀談，馬上就根據(jù)她的口音判斷她是猶太人，而韋爾豪弗夫人也馬上改用波蘭語和意第緒語與“我”交流。旅游巴士上，只有“我”和韋爾豪弗夫人是猶太人，所以韋爾豪弗夫人只對“我”講述她曾經(jīng)的悲慘遭遇和現(xiàn)在的不幸婚姻生活，而每當“我”陷入與麥塔隆夫人的糾纏之中時，韋爾豪弗夫人都會出現(xiàn)，給“我”警示。學(xué)生認真閱讀這些細節(jié)描寫，可以看出辛格通過這兩個人物，真實地反映猶太移民在異域環(huán)境中的生活和心態(tài)。盡管很多猶太人已經(jīng)融入主流社會，但猶太人的身份意識卻深深地根植于他們的內(nèi)心之中，他們也總是盡可能為猶太同胞提供幫助。學(xué)生從“猶太身份意識”這一角度分析“我”和韋爾豪弗夫人的情感、言談和行為舉止，很容易理解小說文本對他們的描述，而且能夠從專業(yè)知識層面加深對猶太文化的認知。

在話題教學(xué)中，還要強調(diào)小說文本中的“苦難—救贖”文化母題與“猶太文化特性”主題的密切關(guān)聯(lián)。韋爾豪弗夫人曾經(jīng)在集中營遭受過殘酷的迫害與蹂躪，雖然幸免于難，但在現(xiàn)實生活中卻仍然遭受歧視與鄙夷。她因為購物太多，耽擱其他乘客的時間，多次被丈夫在大庭廣眾之下責(zé)罵甚至毒打，也被大家認為是個瘋子。講解這一話題時，應(yīng)該讓學(xué)生理解，韋爾豪弗夫人的境遇表明她始終無法擺脫非猶太人的冷漠和折磨，她的經(jīng)歷實際上就是猶太民族遭遇苦難的象征。在歷史的進程中，猶太民族承受著不計其數(shù)的痛苦與磨難。但是，猶太人卻把受苦看作是上帝眷顧他們的最好方式，對未來充滿美好的向往。學(xué)生強化了對猶太文化傳統(tǒng)中的“苦難—救贖”文化母題的理解，就懂得了為什么在小說的最后，“我”和韋爾豪弗夫人不約而同地離開了旅游巴士，在同一輛列車上不期而遇，開始追尋新的生活。話題教學(xué)向?qū)W生輸入猶太文化內(nèi)涵，他們就能體會到小說文本不但展示猶太人在異域生活環(huán)境中的境遇，而且還有力地闡釋了猶太傳統(tǒng)中的“苦難—救贖”文化母題，從而加深對作品思想內(nèi)涵的理解。

話題教學(xué)中的“同化—回歸”文化母題，也是對“猶太文化特性”主題的展示與呈現(xiàn)。自從猶太民族離開“家園本地”流散到世界各地，猶太人就面臨與主流社會群體同化的問題。小說中的“我”已經(jīng)融入美國社會的大熔爐，成為社交場合大受歡迎的對象。旅游巴士上的人都喜歡與“我”結(jié)識攀談，邀請“我”共同進餐，麥塔隆夫人更是對“我”心生愛意。小說中的另一個猶太人韋爾豪弗夫人則皈依了基督新教，嫁給了非猶太人。但是，猶太人的同化經(jīng)歷大多陷入尷尬境地，最終都以回歸猶太傳統(tǒng)為結(jié)局。所以，學(xué)生在文本分析中可以得出結(jié)論，“我”無法與麥塔隆夫人進行精神上的溝通，而韋爾豪弗夫人甚至與丈夫反目成仇。他們必然放棄巴士旅行，脫離主流社會，回歸象征猶太傳統(tǒng)的同一輛列車。從“猶太文化特性”主題的角度引導(dǎo)學(xué)生閱讀《旅游巴士》文本，學(xué)生從更深層次理解人物的“猶太身份意識”，“苦難—救贖”“同化—回歸”等文化母題，提高鑒賞作品的能力。小說《旅游巴士》的教學(xué)過程圍繞主要人物“我”和韋爾豪弗夫人展開，以此為線索，實現(xiàn)“猶太文化特性”主題下的“猶太身份意識”“苦難—救贖”“同化—回歸”文化母題之間的自然過渡。

課堂教學(xué)實踐的另一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)是任務(wù)教學(xué)。任務(wù)教學(xué)主要體現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)中。講授《旅游巴士》小說文本時，教師可以設(shè)計實施一些語言任務(wù)。這些語言任務(wù)應(yīng)該符合學(xué)生的語言水平以及實際需求，可以由單個學(xué)生獨立完成，也可以由學(xué)生小組共同合作完成。具體任務(wù)教學(xué)包括與語言技能密切相關(guān)的話題探討，也包括文化、歷史等學(xué)科知識內(nèi)容的傳授。在任務(wù)教學(xué)中，學(xué)生提高參與課堂的積極性，增強語言使用能力，擴展知識層面。

課后任務(wù)布置。課后任務(wù)是對課堂教學(xué)實踐的延伸和擴展，在課堂教學(xué)實踐的尾聲，教師列舉出可供選擇的任務(wù)選項，學(xué)生根據(jù)興趣愛好，選擇任務(wù)課題，獨立自主完成。為了完成任務(wù)課題，學(xué)生必須查閱相關(guān)資料，理解領(lǐng)會獲取的知識，產(chǎn)生自己的觀念主張，從而提高分析美國猶太文學(xué)作品的水平，增強思辨能力。

總之，我們經(jīng)過近三年的教學(xué)實踐，在美國小說的課程設(shè)計中，運用內(nèi)容依托理念進行教材編排與教學(xué)方案設(shè)計，取得了顯著的教學(xué)效果。首先，學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科知識。其次，學(xué)生提高綜合能力與人文素養(yǎng)。任務(wù)教學(xué)設(shè)置個人任務(wù)和小組任務(wù)時，學(xué)生通過獨立完成任務(wù)，增強自主學(xué)習(xí)能力和獨立思考研究能力，在小組任務(wù)的分工合作中提高團隊合作意識。小說文本深厚的內(nèi)涵，促進學(xué)生對美國社會、文化方方面面的了解，學(xué)生擴展知識面和視野，具備較高的人文素養(yǎng)。最后，教師的專業(yè)素質(zhì)得到提升。教師在美國小說教學(xué)中實踐內(nèi)容依托理念，把科研工作融入日常教學(xué)工作之中，教師不斷更新專業(yè)知識，改善教學(xué)方法，促進自身發(fā)展，有利于教師專業(yè)發(fā)展機制的構(gòu)建。希望這一有實用價值的課程設(shè)計實例研究，能為高等院校英語專業(yè)其他課程改革提供可借鑒的經(jīng)驗和模式。