王迎春（聊城大學文學院，山東 聊城 252000）

一、關(guān)于口語交際概念的界定

1、口語交際

全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）指出：口語交際，是在一定的語言情境中相互傳遞信息、分享信息的過程，是人與人之間交流和溝通的基本手段②。

綜上所述，口語交際是交際雙方在一定具體的社會場景中，以口頭語言為主，態(tài)勢語言為輔，進行話語表達與理解，傳遞思想，交流情感，從而實現(xiàn)一定目的，具有創(chuàng)造性與精神性的實踐活動。根據(jù)小學語文課程標準可知小學階段的口語交際指學生在某一情境中，用文明、恰當、積極向上的口語和態(tài)勢語與他人進行有意義的交往活動。

2、口語交際能力

依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標準》（2001年版），語文課程必須面向全體學生，是學生獲得基本的語文素養(yǎng)，口語交際及能力是現(xiàn)代公民的必備能力。

口語交際能力可以表述為：一種基礎(chǔ)、即時、綜合，并重聽、說和交往的經(jīng)驗性能力。出色的口語交往表達，不僅僅體現(xiàn)了交際主題語言的運用智慧，還綜合體現(xiàn)了其文化底蘊、心理素質(zhì)、思想道德等多方面水平。

3、口語交際教學

口語交際教學是學生在教師的指導(dǎo)下，通過交際情境中展開的交流互動活動，獲得知識與技巧，形成口頭語言文字運用能力而展開的教學活動?？谡Z交際教學應(yīng)包含：“聽”的訓(xùn)練、“說”的訓(xùn)練、非語言因素的運用訓(xùn)練，以及聽、說、交際的方法?？谡Z交際教學活動蘊含著大量語感、語識、運用的實踐，必然依托于生活化的情境，在良性互動中，讓學生成為真正的學習主體，讓每一位學生積極參與進來。

二、關(guān)于小學語文教材中口語交際的研究現(xiàn)狀

1、國內(nèi)研究現(xiàn)狀

林潤生以人教版和國標本教科書為例，從教科書呈現(xiàn)方式、話題設(shè)置、教學平臺等方面加以比較與分析。他認為教科書應(yīng)采用主題單元建構(gòu)方式，努力體現(xiàn)語文課程標準提出的“三維”目標。（《人教版國標本教科書的編排形式與教學對策》，《語文教學通訊·小學刊》，2006年第4 期）

董蓓菲（《國內(nèi)四套小學語文教科書之比較》，第二屆全國教育教材語言專題學術(shù)研討會，2008）通過對國內(nèi)現(xiàn)行四套小學語文教科書（即“人教版”、“蘇教版”、“語文S 版”和“上海版”）對比研究中指出應(yīng)從口語交際能力的角度來編制教科書，她的這種角度為文本的研究提供了一定的方向。丁煒（《小學語文口語交際教學的研究》，上海師范大學，2003）在卡納爾和斯溫對語言能力的定義的基礎(chǔ)上，提出了自己的口語交際能力的模型，并在口語交際的功能與類型上指出了口語交際教學的序列。

正是基于醫(yī)生國內(nèi)口語交際教學與教材的研究現(xiàn)狀，我們有必要對小學語文的口語交際教材做一次分析比較，找出小學口語交際教材固有的特點與編制原則。

2、國外研究現(xiàn)狀

國外許多教育發(fā)達國家已經(jīng)相當重視本國母語的口語交際教學，其中一個最大的特色就是強調(diào)語言的交際運用功能，使學習者逐步掌握駕馭語言的方法，從而完成交際目的。國外關(guān)于口語交際方面的理論研究主要集中在斯溫、卡歐山德、巴赫曼、韓禮德等人。斯溫基于海姆斯的研究提出了交際能力的四種構(gòu)成模式，特別強調(diào)要重視交際策略能力的培養(yǎng)，幫助學習者能運用交際策略解決交際困難與難題。卡歐山德建議要掌握語法和詞匯知識，理解說話規(guī)則以及不同的語言行為，并且能夠得體地使用語言。巴赫曼提出了目前最為系統(tǒng)化的口語交際能力歸納，他認為口語交際能力包括知識結(jié)構(gòu)、策略能力和語言能力，其中以策略能力為中介。韓禮德提出口語奇偶奧吉離不開具體的文化語境和情景語境，脫離了交際環(huán)境就很難確定語言意義。

三、小學語文教材中口語交際部分出現(xiàn)的問題

我們主要以義務(wù)教育課程標準語文實驗教科書1-12 冊（人民教育出版社）為例來分析。

1、表述指導(dǎo)操作性不強

在教學中，教材是做重要的課程資源。教材應(yīng)忠實地執(zhí)行課程標準，成為師生實施課程的重要依據(jù)。隨著第八次基礎(chǔ)教育課程改革的實施，隨著口語交際新理念的提出，與之相配套的教材也得到了更新。但是教材中所謂的“表述指導(dǎo)”實際上大多為空洞的教條，這是口語交際教學看上去只是換了個提法、名目而已，沒有實質(zhì)性的指導(dǎo)。

2、“聽說讀寫”沒有并重，“口語交際”淪為習作的附庸，小學語文口語交際教學被嚴重忽視

口語交際專題內(nèi)容課時數(shù)與全部內(nèi)容總課時數(shù)之比低得可憐，只占 4.76%。而且從一年級上到六年級下共安排 88 次“口語交際”，但這些內(nèi)容缺乏連貫性、序列性。小學語文教師更多把口語交際作為“過渡”，因為學生在口語交際的基礎(chǔ)上，更容易寫好作文。

為了能夠讓大家更加清楚教材中口語交際與習作的安排，我們來看下面這個統(tǒng)計表：

（備注：表格中的習作至選取了主題或話題與“口語交際教學”相同的部分，沒測語文教材中的其他習作不在計算之列）

從上述表格中，我們可發(fā)現(xiàn)1-12 冊語文教材中口語交際教學專題共88 個，而在主題或話題方面與“口語交際教學”相同的習作共45 個，它們之間的比例為51.5%。“聽說讀寫”的比例在小學語文教材中應(yīng)如何平衡，我們且不管。但就這個比例而言，口語交際教學與寫作教學的融合已經(jīng)充分體現(xiàn)，而其獨立性卻被忽視了。

3、編排方式上以“話題”為主，專門性的口語交際訓(xùn)練缺乏

研究者韓潔認為“我國教材的設(shè)計，學生的學習主要依賴于對話題的興趣。學習過程中學生的學習行為是隨著話題的縱向發(fā)展而不斷深入的?？谡Z交際活動本身并沒有成為學生自覺認識的對象，學生對該交際方式的認識是感性的、膚淺的、不自覺的。”。

在小學語文口語交際教學中，許多一線教師反映與學生密切相關(guān)的話題，學生比較感興趣，口語交際的積極性很高。規(guī)范的口語交際不僅有很強的實踐性，而且又有很深的理論知識，口語交際教學也是如此。所以它必須“練”，必須“實踐”，甚至要反復(fù)“練”，反復(fù)“實踐”。教材編寫者必須加強口語交際的訓(xùn)練。

4、音像教材缺乏

小學語文口語交際教學較之其他內(nèi)容的教學更需要直觀形象可資借鑒的音像材料作為范例和依據(jù)，加強這方面音像教材的編制應(yīng)成為一項很緊迫的任務(wù)。

從口語交際的形式看，在小學低年級我們應(yīng)多采用看圖說話的形式，小學中段應(yīng)多設(shè)計“交談”這種日常生活常見的訓(xùn)練形式，小學高段則可采用對白方式。這些形式如果有音像材料作為支撐，小學生則既有感性認識，又有口語交際實踐與演練。形式上的多樣化必然能引起小學生更濃厚的興趣。

注釋：

[1]劉本武,李金國.小學語文課程與教學[M].北京師范大學出版社,2013:124

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）.北京：人民教育出版社,2001.

[3]曹明海.語文教育智慧論[M].清代海洋大學出版社,2001

[4]柳士真，洪宗禮主編.中外母語課程標準譯編[M].南京.江蘇教育出版社,2000.