王敬群，王青華，馬驥

（江西師范大學心理教育中心，江西 南昌330022）

心理健康教育課程作為高校開展心理健康知識科普、預防心理疾病和心理危機的重要手段，由于具備低成本、廣覆蓋面、富有針對性等優(yōu)點，已成為高校心理健康教育工作的主要內容。進入新世紀以來，我國大多數高校都已開設了心理健康教育的相關課程，并在師資隊伍建設、教材建設等方面進步明顯。但課程到現(xiàn)在為止仍然沒有一個科學、完整、規(guī)范的評價指標體系，這嚴重制約了課程教學質量的進一步提升。因此，積極吸納評估學先進理論來建立一個科學、完整、規(guī)范的評價指標體系，對課程的建設發(fā)展及質量提升有著至關重要的作用。

CIPP評價模式，由美國學者斯塔弗賓（D.L.Stufflebeam）及其同事在1966 年正式提出［1］。這種評價模式又稱為決策導向型模式，認為課程評價不僅要著眼于目標，還要著眼于如何確定目標和目標本身的合理性；不僅要關注課程目標的實現(xiàn)情況，還要關注如何實現(xiàn)這些目標。他們把評價過程分成背景、輸入、過程和成果四部分評價。其中，背景評價（Context Evaluation）是對課程計劃目標合理性的評價和判斷。在充分了解評價對象總體情況的基礎上，重點關注課程計劃目標是否符合用戶需求，從而在評價過程中不斷調整和完善現(xiàn)有課程計劃目標，為規(guī)劃決策提供服務；輸入評價（Input Evaluation）即是對規(guī)劃方案、計劃或服務戰(zhàn)略、相關工作計劃及其實施所需預算的評價，其實質是在充分了解各方面的實際情況和具體問題的基礎上，評價課程方案的合理性、可行性和適用性；過程評價（Process Evaluation）是對課程方案的實施過程進行檢查、分析和反饋，旨在對課程方案的實施進行形成性評價，從而不斷調整和完善實施過程；成果評價（Product Evaluation）是對課程方案實施成果進行的評價，旨在判斷課程教學產生的各種預期和意外、積極和消極的結果，明確課程對人們需求的滿足程度。［2］。

一、研究程序

（一）課程評價指標的梳理

在綜合分析以往研究的基礎上，結合國內心理健康教育課程建設現(xiàn)狀，研究者立足于CIPP模式對高校心理健康課程的評價指標進行了梳理。

表1 CIPP模式下高校心理健康課程的評價指標［3］

（二）課程評價指標內容的確定

為更全面、科學、合理地制定各項指標，研究者在梳理課程評價指標的基礎上設計了一個問卷，詳細列出了研究者已初步篩選的測評指標，并邀請了心理健康教育主管領導、心理健康教育專家、心理咨詢專職教師、心理健康教育課程的教師及部分大學生代表組成的160名被試對該指標系統(tǒng)提出相應的修改意見。其中，心理健康教育專家是指副教授及以上職稱，在個人工作中必須涉及心理健康教育課程教學、心理健康教育管理、心理咨詢工作中至少兩項內容的教師。

（三）確定體系指標的權重及評價標準

研究者在選定課程評價體系的備選指標后，遵循要求向調查對象發(fā)放調查問卷，要求他們對各項指標的重要程度進行打分。考慮在實際應用過程中，三級指標可能需要根據實際情況有多增減，因此本研究有對一、二級指標給出相應的權重。根據Likert的5分法將備選指標的重要性分為5個等級:非常不重要(1分)不重要(2分)，一般(3分)、重要(4分)、非常重要(5分)。指標權重的確定是利用調查對象的評分情況來分配指標權重，并進行計算，最終確定各指標的權重值。每個指標的權重范圍從0到1，每個一級指標的權重之和為1。任意一個一級指標中包含的所有二級指標的權重之和為1，任意一個二級指標中包含的三級指標的權重之和為1。對于各被調查者所給的權重的處理，研究首先采用加和求平均的方法得出某項指標的分值，其公式為：

其中，Ai是被調查者給予相應指標的分值，fi即即是最終的得分，N為有效問卷的數量。其次，根據得出的分值計算相應的權重。其中，分子是相應指標的得分，分母是相應一級指標或二級指標的得分之和。其公式為：

為保證問卷調查結果的科學性，本研究的問卷調查積極吸納了德爾菲專家咨詢法的理念，采用意見集中程度和意見協(xié)調程度來作為咨詢調查的重要參考點。其中，研究者用變異系數(CV)來作為反映意見集中程度的指標，變異系數采用百分比表示，值越大，則說明專家意見越分散，反之則越集中。本研究對變異系數小于25%的備選條目予以保留。意見協(xié)調程度由Kendall協(xié)調系數w表示，在0和1之間。越接近1，則說明協(xié)調程度越高。

二、研究結果

1.第一次問卷調查的結果

在開放式問卷調查中，專家們反饋，課堂教學依然是當前心理健康教育課程的主要形式，在評價過程中必須要強調教師和教材兩個因素的作用。所以，在本研究中，我們把將教師評價和教材評價設置成了兩個一級指標。

從被調查者的反饋來看，研究者初擬的指標體系的大部分獲得了專家老師們的承認，剩余的部分則根據他們的意見進行了修改：草擬的一級指標“成果評價”改為“成效評價”；在背景評價下中增加二級指標“機構設置及制度建設”；二級指標中的“資源配置”這一概念不夠準確，改為了“教學投入”；二級指標校園文化建設下的三級指標中加入“建立宣傳心理健康知識的宣傳平臺”一項；二級指標“學生方面”概念修改為“學生管理體系”；二級指標教師資格下的三級指標“專兼職教師具有心理學碩士及以上文憑或相關專業(yè)但備心理咨詢師證書”改為“具備心理學相關專業(yè)背景的碩士及以上學歷”；二級指標“政策的有效執(zhí)行”改為“政策執(zhí)行情況”，其下屬的三級指標“能夠認真貫徹執(zhí)行相關教育部門的政策方針”改為“遵照教育部、教育廳的相關要求，制定了本校的心理健康教育制度”等。

2.第二次問卷調查的結果

本次共115名被試，其中包括18名心理健康教育專家，25名專兼職心理咨詢師，33名一線心理健康教學教師，42名大學生。經過統(tǒng)計分析，確認一級指標背景評價權重為0.190（下屬二級指標：機構設置及制度建設0.141，校園文化建設0.223課程設置0.255，教學投入0.228，學生管理體系0.153）、教師評價權重0.244（下屬二級指標：教師資格 0.190，教學水平 0.278，心理健康狀態(tài)0.250）、教材評價0.135（下屬二級指標：教材目標0.316，技術特性 0.281，內容特性 0.403）、過程評價0.229（下屬二級指標：政策執(zhí)行情況0.141，教學計劃的執(zhí)行0.142，課堂與課堂外的銜接0.223，教學手段的運用0.198，課堂氛圍0.296）、成效評價0.202（下屬二級指標：學生個體受益情況0.260，學生集體受益情況 0.290，教師的成長0.165，課程建設經驗的可持續(xù)性 0.141，課程建設經驗的可推廣性0.144）。

3.第三次問卷調查的結果

本次調查的問卷同第二次調查的問卷內容基本相同。唯一不同的是，從第二次調查中獲得的權重被添加到了問卷中。被調查者需要根據第二次調查的結果做出新的判斷，并重新評估權重。本次調查共有106名被試回復問卷，回復率為89.8%，符合調查要求。本研究在經過第2、3次問卷調查后，各項指標變異系數（CV）均小于25%，本次調查Kendall協(xié)調系數W=0.513，說明專家意見趨于一致。專家13人，咨詢員17人，教師36人，學生40人

圖1 被試回復情況統(tǒng)計

表2 高校心理健康教育課程評價體系權重

三、討論

高校心理健康教育課程的效果評估，一直是心理健康教育研究中的一個重點課題。本研究以現(xiàn)代教育理論為基礎，采用CIPP評價模型，通過調查研究和征求意見，對指標評價進行修訂和完善，最終構建了一套科學的、規(guī)范的、可信的和可操作的高校心理健康教育課程評價指標體系。

1.課程評價體系建設要堅持全面、系統(tǒng)的思想觀念

大到宏觀的大千宇宙，小到微觀世界的原子分子，自然界的一切事物都是一個整體，由它的組成部分所構成。在心理科學領域中，格式塔學派的學者對這一命題進行過深入研究和闡釋。從系統(tǒng)論的角度來看，心理健康教育課程是高校心理健康教育工作的重要內容之一。因此我們對課程的評價不能只局限在課堂教學本身，而是要著眼于整個高校心理健康教育這個宏觀的背景。課程評價就是整個課程教育不可或缺的組成要素，應該貫穿于整個教育活動之中。此外，課程評價本身也是一個獨特的系統(tǒng)。就高校心理健康教育課程而言，課程評價體系應該對課程目標的評價、對課程內容的評價、對課程實施的評價以及對課程實施效果的評價多方面內容。這就要求我們在構建高校心理健康教育課程評價體系中，要盡可能考慮到課程涉及的方方面面，探索它們之間的內在聯(lián)系，建立起系統(tǒng)的評價體系，力求展現(xiàn)整個課程教育活動的真實全貌。

2.課程評價體系建設要緊緊圍繞心理健康教育課程的教學目標

教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動。因此，高校心理健康教育課程的評價活動應該緊密圍繞課程的教學目標來開展。通常來說，心理健康教育課程的教學目的在于向學生科普心理健康知識，提高學生的自我心理保健和心理危機預防意識，引導學生學會基本的心理調適技能，從而提升他們自身的心理健康水平。這個教學目標顯然對課程評價的方式方法提出了更高的要求。但在實際操作中，受傳統(tǒng)影響，越來越多的高校仍然采用比較傳統(tǒng)的期末考試評價方法，考試內容以考察學生對心理知識的掌握程度為主。這種評價形式明顯偏離了心理健康教育的初心。畢竟，心理健康教育課程不是心理學專業(yè)課程，其目的不在讓學生掌握更多更深刻的心理學的理論知識，幫助學生提高心理健康水平才是它的宗旨。因此，在建構高校心理健康教育課程評價體系的工作中，無論是形成性評價、診斷性評價還是終結性評價，都應該把提升學生心理健康水平作為主要的參照標準。

3.課程評價體系建設要重視課程評價的發(fā)展性作用

斯塔弗賓認為：教育評價應該是廣義的概念,不應僅僅側重于確定目標是否達成,新的評價定義應該有助于方案的管理和改進［5］。為決策活動提供必要的信息，滿足決策的需要應該是評價人員在評價過程中始終要關注的重要議題。在高校心理健康教育課程的評價中，教育者們應該認識到課程的評價工作不是簡單的目標達成情況檢驗，而應是提升教學質量的有效手段。而在評價指標的構建工作中，研究者們也必須堅持把這一理念滲透到背景、輸入、過程、成果各個環(huán)節(jié)之中，積極發(fā)揚評價對教育決策的積極作用。

4.課程評價要采用多元的評價方式

傳統(tǒng)的知識測驗并不能展現(xiàn)心理健康教育課程的效果，是因為學生的期末考試成績不能直接代表其心理健康的狀況。因此，能否促進學生心理健康水平的提高和積極心理素質的發(fā)展，才是心理健康教育課程效果評價的決定因素。而學生的心理健康，本質上是一個多面的動態(tài)的存在。單一的評價主體和單一的評價方法顯然不能完成這個評價任務。這就決定了只有多元的評價方式才有可能滿足高校心理健康教育課程的具體需求。

首先，在評價主體方面，要評估學生在課程中的心理健康水平的提升狀況，就需要有多元評價主體的參與。單純的心理測驗，或者上課老師對學生個人的評價，顯然不能展現(xiàn)學生內心世界的全貌。這些主體應當包括學校領導、家長、教師、學生本人等。在這一評價過程中，教師要發(fā)揮其核心作用,但其他主體的作用同樣不可替代。

在評價方法上，我們應該多采用質性評價和量性評價相結合的方法。其中，質性的評價方法主要是描述性的和記錄性的，通常記錄學生的各種行為、作品或想法，包括評語、成長性記錄、行為觀察、情景測試等。量性評價則主要是指應用科學成熟的問卷量表對課程的某一方面進行評價。常見的量性評價是采用心理量表對學生的心理健康狀況進行測量法，將課程前后的學生心理數據進行對照研究，考察學生心理素質的變化是否有顯著性差異，進而來評價課程教學的有效性。我們認為，在評價方法上，只有做到質性與量性相結合，才能有效描述學生心理健康發(fā)展的狀況。